学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，是描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说，是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。学习理论重点研究学习的本质和规律，如：学习是如何发生的？学习是以怎样的方式进行的？学习过程遵循哪些规律？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。
第一节 行为主义学习理论
行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义心理学在20世纪20年代发展到高峰，成为从20年代到50年代整整30年在美国心理学研究中一直处于统治位置的美国心理学史甚至世界心理学史上都绝无仅有的一大学派。行为主义学派的主体思想是对19世纪末美国的另一个土生土长的心理学派——詹姆斯的机能主义学派的心理理论观点的进一步发展。行为主义主张心理学不应该研究意识，只应该研究行为；主张行为完全于意识，应该根据行为自身的特征来研究行为；主张对行为的观察与研究都应该采用客观的实验方法，而不使用内省法。在行为主义者眼中，心理学是一门纯粹的自然科学。
行为主义学习理论认为，学习行为是学习者对环境刺激所做出的反应，其代表人物有华生、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义者将环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，个体的学习可以用公式S-R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S-R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。
行为主义学习理论流派主要包括以华生为代表的经典性条件作用理论，以桑代克为代表的联结主义理论，以斯金纳为代表操作性条件作用理论，以班杜拉为
代表社会学习理论。
一、经典性条件作用理论 1.经典条件反射的提出
生理学家、诺贝尔奖金获得者伊凡·巴甫洛夫最早提出了经典性条件反射的概念。他在研究消化现象时，向狗呈现食物，狗会分泌唾液。在这个过程中，他发现如果随同食物一起反复给狗呈现一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃声，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。也就是说，一个原是中性的刺激（条件刺激）与一个原来就能引起某种反应的刺激（无条件刺激）相结合，而使动物学会对
那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。
在巴甫洛夫的试验中，给狗进食会引起唾液分泌，这是无条件反射；食物是无条件刺激。给狗听铃声不会引起唾液分泌，铃声与唾液分泌无关，称为中性刺激。但是，如在每次给狗进食时，同时呈现铃声，这样经多次结合后，当铃声一出现，狗就有唾液分泌。这时，铃声已成为进食（无条件刺激）的信号，成为条件刺激。由条件刺激（铃声）的单独出现所引起的唾液分泌，称为条件反射。可见，条件反射是后天获得的。形成条件反射的基本条件是非条件刺激与无关刺激在时间和空间上的结合，这个过程称为强化。任何中性刺激与无条件刺激多次结合后，当中性刺激转化为条件刺激时，条件反射也就形成了。
2.经典条件反射的特征
经典条件反射主要包括以下五个特征：
（1）获得：指将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和加强条件反应。如将声音刺激与喂食结合呈现给狗，狗便会获得对声音的唾液分泌反应。
（2）消退：对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复多次后，已习惯的反应就会逐渐消失。如学会对铃声产生唾液分泌的狗，在一段时间听到铃声而不喂食之后，可能对铃声不再产生唾液分泌反应。
（3）恢复：消退了的条件反应，即使不再给予强化训练，也可能重新被激发，再次出现，这被称为自然恢复作用。
（4）泛化：指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反应，如狗对铃声产生唾液分泌反应后，对近似铃声的声音也会产生反应。“一朝被蛇咬，十年怕草绳”便是泛化的最好例证。
（5）分化：指通过选择性的强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的过程。泛化和分化是互补过程。借助于泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。
3.经典性条件作用学习理论
巴甫洛夫所做工作的重要性是不可估量的。他的研究公布以后不久，一些心理学家，如行为主义学派的创始人华生，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础。
华生认为，人类的行为都是后天习得的，学习的本质就是通过建立条件作用，形成刺激与反应（S-R）之间联结的过程，从而形成习惯。
环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，掌握了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。华生认为，行为就是有机体用以适应环境刺
激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
为了证明自己的观点，华生制造了一个恐惧行为反应实验，对象是医院中一位孤儿阿尔伯特。在实验开始之前，华生经过测试之后发现这位男孩不害怕包括老鼠、兔子、猴子、狗、棉絮、和没有头发的面具之类的东西，并发现阿尔伯对铁锤敲打的巨大声响产生恐惧。为了使阿尔伯特对老鼠产生恐惧的条件反应。华生使作为中性刺激的老鼠和作为无条件刺激的巨大声响同时出现，产生了作为无
条件反射的恐惧反应。在一段时间内多次的反复之后，老鼠转变为条件刺激，也就是阿尔伯特对老鼠的单独出现产生了条件反射，包括恐惧和逃避。华生更证明了兔子、毛皮外套、头发、狗，诸如此类的东西都能用和老鼠实验相同的方法产生类似的反应，即使在不同的房间进行实验也是一样，表示这个实验对不同的物品和环境皆有效。华生通过这个实验证明了人类的行为都是通过条件作用习得的。
4. 频因律和近因律
华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，这是行为习得遵循的频因律。因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。另外，行为频繁发生时，最新近的行为比较早的行为更容易得到加强，这是行为习得遵循的近因律。因为在每一次练习中，有效的行为总是最后一个行为，所以这种行为在下一次练习中必定更容易出现。由此，他把行为离成功的远近，作为解释一些行为被保留、另一些行为被淘汰的原则。在华生看来，个体行为的习得，也就是个体的学习，遵循这两个规律。
二、联结主义理论 1.桑代克的尝试—错误学说
美国心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律。桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫。他把猫放入笼子，然后在笼子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始把猫放进去以后，猫在笼子里上蹿下跳，无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放
进去，进行又一次尝试。桑代克记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多，猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。到最后，猫几乎是一被放进笼子就去启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。
通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激——反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说，
即联结主义理论。
2. 联结主义学习理论
联结主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯反应就会自动出现。
3.学习的定律
桑代克根据自己的实验研究总结出了三条主要的学习定律。
（1）准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
（2）练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。
（3）效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。
三、操作性条件作用理论 1.操作性条件反射
操作性条件反射这一概念，是斯金纳的学习理论的核心。斯金纳专门设计了一个学习装置——“斯金纳箱”，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按
动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或工具性条件反射，把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。
斯金纳将学习的历程分为两种类型：应答型条件作用和操作型条件作用。经典行为主义研究的是前者，而斯金纳研究的重点是后者。在应答型条件作用中，个体做出应答性行为。如巴甫洛夫试验中的小狗，这是由已知的刺激引起的反应，依赖于有机体的无条件反射。在操作型条件作用中，个体做出的是操作性行为，是有机体自身主动发出的反应，与任何已知刺激物无关。斯金纳认为操作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作用。
2.操作性条件作用学习理论
斯金纳认为，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。这种强化称为正强化，正强化的性质与奖励相同，但是负强化与惩罚有异。
负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为，这是两者的主要区别。惟考虑到惩罚的目的是，奖励的目的只有积极性的一面，而惩罚的目的除了制止某种不当的行为的消极目的之外，另外带有使受罚者知错能改的积极目的。在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值。
2.程序教学
斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习，”给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会，教学要在学生作出反应之后, 应当有随之而
来的反馈。（1）教学目标：提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。（2）教学过程：斯金纳认为，学生的行为是受行为结果的影响的，要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种联系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。（3）教学方法：学习过程的有效进行有三个条件：小步骤呈现学习材料；对学习者任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。
程序教学的设计需要按照教学内容的逻辑程序，即为了保证学生在学习过程中产生的错误率减少到最低限度；同时，又要合理地设计教材，使每个问题（即每一小步）都能体现教材的逻辑价值。每步内容很少，整个系统由浅入深、由简到繁安排。
四、社会学习理论 1.社会学习理论概述
社会学习理论创始人班杜拉，也是新行为主义的主要代表人物之一。他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。有人称他为社会学习理论的奠基者，社会学习理论的集大成者或社会学习理论的巨匠。
所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。其理论包括：观察学习、交互作用、自我效能、强化等理论。
【案例】两岁女童智救病父
患有糖尿病的20岁英国男子丹尼尔因为血糖过低突然在家中昏厥。丹尼尔的2岁女儿查丽见状，立即从厨房中拿来一袋糖，一勺一勺地喂到丹尼尔的嘴中，
女儿“对症下药”的治疗法救了丹尼尔一命。丹尼尔说：“失去意识前我惟一记得的事就是上楼；等我苏醒时，我发现自己躺在起居室里，查丽正在给我喂糖。她真是我的小英雄。如果不是查丽，我已经陷入了昏迷，等卡伦回家时，我可能已经进入了危险的状态。” 丹尼尔的妻子卡伦说：“当晚7点时，丹尼尔打电话给我，说查丽给他喂糖救醒了他，并且还给他准备了一碗谷类食品。我感到惊奇，因为这根本不是一个两岁小孩所能做的事，我们也从来没有教过她。她一定是在丹尼尔过去几次发病时，亲眼目睹我和救护人员抢救丹尼尔的场景，然后不知不觉中学会的。”
尽管父亲丹尼尔和母亲卡伦都为她感到骄傲，但小查丽却并不认为自己是英雄。她说：“当我发现爸爸倒在地上不醒后，我非常焦急，因为家里其他人都出去了。我知道要让他醒来，我必须给他喂糖；如果我找不到糖的话，我想我会给他喂果酱。”
社会学习的分为直接学习和观察学习。直接学习是指通过个体作出某一反应并受到强化而完成的学习过程；而观察学习是指个体通过观察榜样的行为及其所受到的强化而完成学习的过程。人类的学习更多的时候是观察学习。这也是班杜拉的社会学习理论中最重要的内容之一。
2.社会学习中的观察学习 （1）观察学习的经典实验
把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击行为。第一组儿童看到成人榜样被表扬，第二组儿童看到成人榜样受批评，第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖也不受罚。把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过的娃。结果发现，榜样受奖组儿童的攻击行为最多，榜样受罚组儿童的攻击行为最少，控制组居中。
启示：儿童通过观察成人的行为及其结果而发生的学习，即观察学习。
(2)提出观察学习的过程 ①注意过程
什么样的榜样更容易引起人的注意呢？观察者与榜样之间的空间距离；观察者与榜样之间相似程度；榜样人物的魅力程度等。例如子女较多地模仿父母，学生较多地模仿教师，斗殴分子则更易于模仿电视剧中的攻击行为。
【案例】楷模
学校撤下了所有原来悬挂在教室、阅览室、图书馆、走廊上的爱因斯坦、爱迪生、鲁迅、华罗庚等人的照片，换上了这些有成就的校友。并且，每一张照片的下面都加上了详细的说明，说明他什么时候在这里就读。有的教室里悬挂的校友的照片，就曾经是这个教室里的学生，年老的教师甚至告诉学生，他曾经就坐在靠近窗口的那个位置上，学校接着又布置了一个展览室，把校友们的成就全面地进行展览。
似乎在一夜之间，在校的学生都有了这样的意识：他们与这些杰出的校友没有什么区别，他们将来也能够成为这些杰出校友中的一个。教师更是如此，老教师以自己最有成就的学生为荣，年轻的教师认为自己现在的学生将来也会大有出息。校长发现，学校在默默之中形成了一种见贤思齐的力量。
②保持过程
人们如果不能记住所观察到的榜样行为，那就不会受观察的影响。 ③复制过程（动作再现过程）
一个人可能充分注意到了榜样行为，并把它编码后保持在记忆里，但如果没有适当的动作能力，就不可能再现这种行为。
④动机过程
班杜拉的社会学习理论对习得（acquisition）与表现(performance)作了区分，因为人们并不会去表现他们习得的每一个行为。若要表现，必须要有表现的动机。
【实验】三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童
尽可能地回忆榜样行为并付诸行动。结果发现，三组儿童的攻击行为水平几乎一致。启示：动机影响行为的表现。 3.丰富了强化的类型
（1）人们倾向于展示有良好外部结果的行为。这是外部强化的结果。 （2）人们倾向于展示看到他人获得积极效果的那些行为，这是替代强化的结果。(小朋友跳呼拉圈）
（3）人们倾向于作出感到自我满足的行为，拒绝作出自己不赞成的行为。这是自我强化的结果。（成就感、手工做得好）
4.对教育的启示
（1）根据替代强化这一概念，教师可通过在全班当众表扬某个学生的行为，强化该生的良好行为，同时也能使其他同学模仿这种受表扬的行为。
（2）提出了自我强化的概念。据此教师可以通过创造一定的学习情境，为学生达到自己订立的目标创造条件，使学生获得学习上的满足，从而来提高学习动机。
第二节 认知学习理论
认知学习理论不赞成行为主义强调机械的外在刺激-反应之间的联结，而是非常关注学习者内部的认知历程，认为教学的目标在于帮助儿童形成于发展新的认知结构，使外界客观事物内化为儿童内部的认知结构。认知学习理论起源于格式塔学习理论、符号学习理论、又以布鲁纳的发现学习论和奥苏泊尔的有意义学习论为典型代表。
一、早期认知学习理论 （一）格式塔学习理论
格式塔学习理论是早期的认知学习理论之一，认为把意识分解成部分会歪曲其中大部分意义。格式塔心理学代表人物维特海默由此提出鲜明的观点：整体大于部分之和。只有结合整体情境，才能研究人的心理。
【小资料】似动现象
维特海默通过著名的似动现象来说明人类认知的整体性。当两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的间隔在1/10秒到1/30秒之间时，这时人肉眼看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。就像我们平时看到的变换的霓虹灯、广告灯箱等，我们实际知觉到的是整体画面和文字，而非单个的小灯泡。其原理就是人类视觉滞留和大脑的完形组织功能。为强调整体，维特海默将其称之为完形（gestalt）心理学，也称之为格式塔心理学。这是维特海默提出格式塔心理学的最初灵感。
【经典实验】顿悟实验——大猩猩取香蕉
格式塔心理学家苛勒对大猩猩进行了一系列的研究。在接竿问题实验中，大猩猩为了得到香蕉，突然将两根竹竿像钓鱼竿一样接起来；在叠箱子问题情境中，大猩猩突然将两只箱子叠起来而获取高出的香蕉。总之，动物在遇到问题情境时，可能审视相关的条件，考虑行为成功的可能性，当突然意识到一件工具的功能性价值时，便产生了顿悟，如看出了箱子的叠加与距离两者之间的关联。
苛勒认为学习的过程并非是一个不断尝试错误的过程，而是一种顿悟。所谓顿悟，是指个体对情境的领悟和当前知觉经验的重组，从而找到问题解决的办法。
格式塔学习理论的主要观点可总结如下：（1）从学习结果来看，学习是知觉的重新组织，是将感知的信息组成有机整体，构造或形成新的完形。（2）从学习过程来看，学习是通过顿悟实现的，即积极主动地对问题情境进行组织以形成完形的过程。顿悟产生的原因一方面是当前问题情境的结构性和整体性；另一方面是心智可以利用过去经验，脑本身具有组织作用，能填补缺口或缺陷。（3）刺激与反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介的。
关于格式塔心理学的评价，尤其贡献之处，首先，它强调了知识经验的整体性和组织作用；最大的贡献是顿悟；其次，它关注知觉和认知过程,对后来的认知派学习理论具有积极意义。但也有不合理之处，即将知觉经验的组织归因于脑的先验本能，否认对客观现实的反映过程，属主观唯心主义；另外，将试误与顿
悟完全对立起来也过于绝对。
（二）符号学习理论
符号学习理论的提出者托尔曼，受华生行为主义、格式塔理论的双重影响，试图通过中间变量的概念，寻求认知与行为的统一，着重研究有机体的内心的过程。以各类迷宫为学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索；托尔曼认为学习者所学得的不是动作系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。
【经典实验】位置学习实验——白鼠学习走迷津
托尔曼设计了一些巧妙的实验去探索动物在学习过程中的认知变化，其中以白鼠学习走迷津实验为代表。实验时将白鼠置于箱内的出发点，然后让它们自由地在迷津中探索，迷津中有到达食物箱的三条长短不等的通道，即第一条通道路径最近，第二条次之，第三条最远。当白鼠在迷津内经过一段时间的探索后，被置于箱的出发点，观察它们的行为。结果是，若三条通道畅通，白鼠选择第一条通道到达食物箱；若最近的通道堵塞，白鼠选择第二条通道；若第二条通道堵塞，白鼠选择第三条通道。实验说明，白鼠学会的不是简单地、机械的反应动作，而是根据对情境的认知，学习达到目的的符号及其所代表的意义，简历一个完整的“符号-格式塔”模式，即在头脑中形成的有关迷津的“认知地图”。
【经典实验】潜伏学习实验——白鼠学习走迷津过程中食物对学习的作用 托尔曼为了研究白鼠学习迷津过程中食物（强化物）对学习的作用，将白鼠分为三组：甲组不给食物（无食物奖励组）；乙组每天给食物（有食物奖励组），甲、乙均为控制组。丙组为实验组，开头10天不给食物，第11天才开始给食物奖励。实验结果，乙组有食物奖励，逐渐减少错误比甲组快，但实验组丙自给
食物奖励后，其错误下降比乙组更快。他由此得出结论：丙组在开头10天的练习中虽不其食物，但在每次练习中同样地探索迷津的每一部分，形成了认知地图，不过未表现在外部行为中而已。托尔曼把这种现象称为潜伏学习。它的效果正是有机体在追求目的时运用已有认知的结果。
托尔曼根据实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在这个实验中，动物在未获得强化前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习的事实也证明学习并不是S-R之间的直接联结。未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。
托尔曼对学习理论提出以下观点：（1）学习是有目的的，而不是盲目的。“目的”使得个体的行为达到完整和获得意义。有机体为了要达到目的，必然要对未来的目的有所期待，这种认知上的期待将支配有机体对不同目标做出实际的不同行为。（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图。白鼠在学习方位迷津时，并非学习一连串的刺激与反应，而是头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。（3）外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
托尔曼的符号学习理论产生的影响是多方面的，其贡献也是显而易见的。首先，把认知观点引入联接理论，改变了学习联接派将学习看成是盲目的、机械的观点；其次，重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性；最后，创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用，对现代认知学习理论产生了深远的影响，被称为“认知心理学的鼻祖”。然而托尔曼的符号学习理论是建立在白鼠实验基础上，忽视了人类学习与动物学习的本质区别，直接将动物学习研究中得出的理论用于解释人类的行为不甚妥当。托尔曼对学习的内在信息加工过程缺乏深入探讨。托尔曼虽然提出了期待、认知地图等全新的概念来解释其理论，但并没有对其概念进行明确定义，他提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难以精确的程度维系于可测的刺激-反应变量。
二、布鲁纳的发现学习论
除非把一件件事情放进构造好了的模型里，否则很快就会忘记。
——布鲁纳
（一）发现学习的观点
教育心理学家布鲁纳提出了发现学习，他认为儿童学习和掌握一般原理规则与知识技能固然重要，但更为重要的是要发展积极的学习态度与能力。教师的任务主要不是传授知识，而是让儿童进行发现学习。布鲁纳所提出的让儿童进行发现学习，不是让儿童发现人类尚未知晓的事物，而是让儿童用自己的头脑通过探索过程获得知识。并且，作为认知主义学习理论代表人物，布鲁纳非常强调学习者大脑中已有认知结构的重要性，认为只有按照学习者自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，才最有希望在记忆中“自由出入”。
（二）发现学习的教育主张 1.强调幼儿的探索学习过程
布鲁纳认为在教学过程中，儿童是一名积极的探究者。教师的角色是为儿童创设探究的情境，而不是提供现成的知识。
【案例】照顾受伤的小鸟
有一个幼儿在路上见到了一只受伤的小鸟，将它带到了幼儿园。小朋友们对小鸟投入了爱心，议论起来，“小鸟一定很疼的，不能飞了。”老师把问题抛给孩子：“我们用什么办法来帮它？”孩子们积极想办法，并讨论办法的可行性；盒子又硬又凉，小鸟不喜欢；给它用手帕抱起来；送医院不行，那是给人看病的，不看小鸟的；给它涂点红药水，可以消毒。
2.强调直觉思维在发现学习中的价值
传统教学注重分析思维，要求思维的严密性和逻辑性，直觉思维可以用跨越式的方式来思考。布鲁纳认为直觉思维是发现学习的重要特征，应当鼓励儿童大胆猜想。这是从事个体在未来从事任何一项工作都应具备的极其珍贵的财富。
3.强调学习的内在动机
布鲁纳强调，学习应成为儿童主动的过程，真正对儿童学习有作用的是其内在动机，而不是成绩、奖赏、竞争之类的外部动机。发现学习有助于激发幼儿的
好奇心，幼儿容易受好奇心的趋势，对探究未知的结果感兴趣。布鲁纳主张，与其让儿童把自己的同伴作为竞争对象，不如让儿童向自己的能力发出挑战。
三、奥苏伯尔的有意义学习论 （一）有意义学习的观点
奥苏伯尔提出有意义学习论，指出新知识与学习者已有的认知结构之间建立非人为的和实质性的联系。与此相对的是机械学习，即新旧知识之间没有建立意义联系的学习，这种学习是机械的、没有意义的、不具备情境特点的。
【案例】如此护士
一位病人手术之后总是难以入睡，因此医生给他开了安眠药，让护士在每晚11点时敦促他服药。一天深夜11点钟，一位在病房里值夜班的护士进门把这位病人叫醒：“喂，现在到了你该吃安眠药的时候啦。”
奥苏伯尔认为无论接受学习还是发现学习，可能是机械的，也可能是有意义的。如果教师教学方法得当，儿童的接受学习就不是机械学习；同样，如果教师教学不当，也可能导致儿童的发现学习变为机械的发现学习。课堂上由于时间空间有限，应该更多采用接受学习，但这种接受学习必须成为有意义的学习。为此，教师应注意，师生之间有大量的互动，同时在讲解时应大量运用例证，确保这种接受学习是学习能够理解的有意义学习。具体接受学习与发现学习，意义学习与机械学习之间的关系见下图所示。
接受学习与发现学习的关系
（二）有意义学习的类型 1.符号表征学习
学习各种符号的意义或学会某种物品、某个动作用什么符号来表示。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。例如符号包括、声音符号、手势符号、文字符号、图像符号。
2.概念学习
概念学习目的是要掌握一类事物的本质属性
（1）概念形成：学习者从大量的同类事物的不同例证中发现一类事物的关键特征，这种获得概念的方式叫概念形成。概念形成比较适合年龄小的儿童。
（2）概念同化：用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的共同的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种概念获得的方式叫概念同化。概念同化需要学习者有一定的理解能力和意义学习的能力，适合年龄较大的儿童。
3.命题学习
命题是以句子的形式来表述的。命题学习的任务，就是要了解该句子所表述的意义。当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏伯尔认为新学习的命题与学生已有的命题之间的关系有以下三种类型：上位学习、下位学习和并列结合学习。
上位学习是指，当学习者原有知识的内容和概括水平低于新学习的知识时，所进行的学习是上位学习，又叫总括学习。这种学习一般是在若干个比较具体的例子基础上习得一个较为概括的概念、原理，如儿童先认识苹果、橙子、香蕉，再理解水果这一抽象的概念。相反，下位学习是指，当学习者原有知识的包容和概括水平高于新学习的知识时，所进行的学习室下位学习，也叫做类属学习。例如，儿童先认识三角形，然后才从各式各样的三角形中分辨出锐角三角形，直角三角形和钝角三角形。并列结合学习是指当学习者的原有知识和新学习的知识之间既不存在从属关系，又不存在总括关系，但两者在横向上存在某种联系时，此时所进行的学习就是并列结合学习，又叫类比学习。如儿童见到过小螃蟹是横着
爬行的，那么在教幼儿学侧步走时提醒幼儿要像螃蟹一样走路，那么新旧知识之间就通过这些关系联系了起来。
（三）接受学习与发现学习的比较
奥苏伯尔认为接受学习既可以是机械学习，也可以是有意义学习；因此，接受学习与发现学习相比，两者各自既有优点，也有缺点。
1.接受学习
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。接受学习的优点是能在短时间内让学生掌握大量系统的知识。缺点是如果组织不好，容易变为机械学习,产生满堂灌、填鸭式的不良教学现象。
2.发现学习
发现学习是指教师提供适宜情境，由学生自己去发现知识。发现学习的优点有：（1）培养探究精神，提高思维能力。（2）有助于理解所学知识，记忆效果好。（3）带给学生成就感，从而激发其学习动机。发现学习的缺点包括：（1）费时、效率低。（2）对学生要求高，适合善于探索的学生。（3）对老师要求高，需要重新备课。
在课堂里的意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。如，发现学习费时较多。因此奥苏伯尔认为，学校主要应采用有意义的接受学习，尤其是有意义言语接受学习。
第三节 人本主义学习理论
人本主义是继行为主义心理学和精神分析心理学的第三势力。行为主义根据动物研究结果解释人类的学习行为，而精神分析学派的研究对象主要是精神病患者，将研究推及正常人。这两者都没有关注正常人的内心情感和需要。人本主义学习理论则非常关注儿童的学习潜能及情感在学习中的重要作用。以马斯洛和罗杰斯为代表人物的人本主义学家指出，学习的目的是让儿童更好地自我接纳和自我实现，并分别提出了“需要层次理论”和“个人中心学习理论”
一、马斯洛的需要层次论
马斯洛是人本主义心理学的创始人之一。他认为个体学习与成长的内在力量是动机，而动机又是由多种不同层次的需要所组成。人的需要激发行为动机，做出行为后满足了先前的需要；个体的学习动机与行为是建立在需要被合理满足的基础之上。关注并满足了个体的合理需要，才能激发个体内在的学习成长的动力。由此，马斯洛提出了“需要层次理论”。
（1）生理需要
生理需要是指维持生活和繁衍后代所必需的各种物质上的需求，如衣食住行等。人对食物、水分、空气、睡眠、温暖的需要。生理需要是人类所有需要中最基本的、最有力量的，是其他高级需要的基础。
【故事】哲学家与船夫的故事 （2）安全需要
安全需要是指人有获得安全感，避免威胁的需求，既包括生理上的需要，又包括心理上的需要。人们希望得到一份安定的职业，害怕资方的无理解雇；愿意参加各种保险，防止工伤事故和有伤害的威胁；妈妈离开婴儿的视线时婴儿会大声哭喊，出现分离焦虑。这些都是个体在安全需要上的体现。
（3）归属与爱的需要
归属与爱的需要是指个体有与其他人建立感情联系的需要。例如，结交朋友、追求爱情、建立家庭、享受亲情；加入团体并在其中获得某种地位，需要彼此关怀、帮助和赞许。
（4）尊重的需要
尊重的需要包括自我尊重和受到他人的尊重。包括自尊心，自信心，能力，知识，成就和名誉地位的需求，能够得到别人的承认和尊重等。
（5）自我实现的需要
自我实现的需要指实现个人理想、抱负，最大限度地发挥个人能力的需要。最高层级的需要。这类需求很少得到充分满足，故常常是无止境的。
（6）后期新发展的两种需要
求知需要：对知识的追求和对未知世界的探索的需要。例如学会之前不会的技能：游泳、驾车、电脑软件等。审美需要：对欣赏美和创造美的需要。例如逛商场，选漂亮衣服，欣赏电影、音乐，喜欢明星。马斯洛将这两种需要定位在尊
重的需要和自我实现的需要层级之间，并提出前四种需要界定为人类赖以生存的需要，称之为缺失需要；后三种需要是让我们生活得更好的需要，称之为成长需要。
3.讨论各层级需要之间的关系 （1）先低级再高级
人们通常总是在先满足了基本的缺失需要后，再寻找高层次的成长需要。 【故事】渔夫和金鱼的故事 （2）不绝对对立
马斯洛高级需要与低级需要的区别，要满足高级需要，必须先满足低级需要，但他并没有把两者绝对对立起来。
【举例】特雷莎修女 4.需要层次理论的启示
在实际幼儿教育中，幼儿各个层级的需要都与其自身的学习成长有着密切的关系。例如，环境的安全感是幼儿学习与发展的重要前提；保育与爱的需要、集体归属感的需要都影响婴幼儿的快乐情绪和积极学习；尊重幼儿情感，促进幼儿自我实现、体验成就感，都是激发儿童学习成长的重要因素。
【资料卡】
研究表明，教师以支持性方式与孩子互动，能有效地促进幼儿的学习。相反，越是指责幼儿，幼儿的学习进程越是缓慢，错误率也显著增加（Gordon,1993）。
【案例】一起来布置我的家
海豚班正在开展“我爱我家”的主题学习活动。老师和孩子们一起搬来了五颜六色的积木，共同完成了一个厅、卧室、厨房、厕所俱全的小家。孩子们还陆续带来了各自最心爱的玩具、物品、家庭照片……使小家更温馨。
孩子们希望这个“家”有一个让大家都满意的名字，“海豚宝宝的家”“小朋友的家”“宝贝之家”……孩子们想了很多名字，并为自己的命名理由，最终经过讨论，这个“家”被叫做“亲亲小海豚的家”，老师按照孩子们的要求，用水
彩笔在“家”的大门上写上“亲亲小海豚的家”几个字。
二、罗杰斯“个人中心”学习理论
罗杰斯是人本主义心理学代表人物之一。罗杰斯同样非常关注课堂气氛对儿童学习的影响，他认为学习不是机械的刺激与反应之间的联结，而是一种有意义的心理过程。当一个人发现某个知识是他感兴趣的，这时的学习才是真正有意义的学习，也是主动需要的学习。罗杰斯在心理咨询技术中提出“以来访者为中心”疗法，由此推及到儿童的学习中提出了“个人中心”学习理论，提倡以幼儿为中心的学习观和教学观，尊重幼儿内部情感，激发幼儿内在学习潜能。
1.人类生来就有学习的潜能
与行为主义不同，人本主义认为学习不是外部刺激下的产物，而是个体的一种内在潜能，人类生来就有学习的潜能，前提是他发现这种学习对来有意义。幼儿期是一个充满活力、具有很强可塑性的阶段。他们对万事万物都好奇好问，喜欢探究，爱好活动，富于想象、表现欲创造力。教师要尊重儿童，激活其学习潜能，倡导主动活动与发展，在活动中培养幼儿的学习兴趣、习惯和能力，让幼儿从小学会学习、学会生活。
2.在安全氛围中的学习效果最好
罗杰斯认为，在一种相互理解和支持的环境里，在没有等级评定和鼓励自我评价的支持性环境里，儿童较少感到学习的紧张与压力，能以积极的心态投入学习活动，取得进步。
【思考】教师的哪些身体语言或行为能让幼儿感觉到安全的氛围？ 行为，语言表达，语气，表情，眼神…… 3.涉及学习者个体因素的学习最持久、深刻
罗杰斯提出“有意义学习”，即对个人产生重要意义与价值的学习。有意义学习具有如下特点：（1）学习具有个人参与的性质，包括情感和认知都投入学习活动。（2）学习时自我发起的，驱动力来自个体内部。（3）学习是全方位的，是个体在行为、态度、情感乃至个性等方面发生变化。（4）学习时由儿童自我评价的，是否满足自己的需要。
【思考】
罗杰斯提出的“有意义学习”和奥苏贝尔提出的“有意义学习”有何区别？ 教师总结：奥苏贝尔的有意义学习是指新旧知识之间是有联系的，并非机械的记忆，而是有意义、有关联的。罗杰斯的有意义学习是指学习的知识对于学习者而言是有价值和意义的，不强调知识本身的意义联系，而强调的是对人的价值。
【讨论】
喝白开水是许多幼儿不喜欢的。果珍饮料比白开水更甜更好喝，一些家长也总是孩子要什么就给什么，以致现在很多幼儿不爱喝白开水。如果你是幼儿教师，你会怎么做？
【案例】
一位老师在晨间谈话时端来了两盆花，一盆是鲜艳美丽的，一盆是快要枯死的，请幼儿观察哪盆花漂亮。幼儿都一起将手指向了那盆鲜艳美丽的花。教师及时给予肯定：“是的，老师也喜欢那盆鲜艳美丽的花，那你们知道这盆快枯死的花为什么会变成这样吗？因为每天王老师给它们浇水的时候，它就说我不要喝水，我不要喝水，把水给别的花喝吧！就这样，一天、两天、三天……很多天过于了，由于没有喝水，就变成了现在这个样子了。小朋友们你们喜欢做漂亮的小朋友吗？”幼儿都回答说“要的”。“小朋友如果不喝水也会像缺水的花儿一样不漂亮了哦。”这时，老师给每个小朋友到了一杯水，小朋友很快就将水喝完了。
4.意义学习大多数是做中学
在罗杰斯看来，最有效的学习方式是让儿童直接面对问题情境，包括日常生活问题、社会问题、个人问题等。
【案例】钱是赚不完的，朋友才是最重要的
“来来来，小龙虾2元一只，鱼2元一条，梭子蟹1元一打”浩浩不停的吆喝着，希望把自己的东西都卖完，赚很多的钱，因为赚钱第一名的小朋友可以得到老师奖的糖果。因为浩浩一直在吆喝，所以一下子卖出了一大半水产。这时
琳琳走了过来，浩浩一看到琳琳立马逮住了机会：“琳琳，要不要买我们的鱼，还有小龙虾，很便宜的！”“琳琳，你是我的好朋友，我便宜卖给你！”琳琳点头同意了，于是浩浩把剩下的龙虾和鱼都装进了琳琳的购物袋中，他数了数钱“一共7元。”琳琳摸了摸口袋，只有3块钱了，看了下浩浩，说：“钱不够了”。浩浩说：“没关系，你是我的好朋友，我送给你了。”
中午结算钱的时候，水产区的浩浩那边算来算去少了4块钱，老师问浩浩怎么回事“你想想看，是不是找错钱了”浩浩摇摇头，老师批评到：“大班了哦，这种都很熟练的，你怎么回事啊？”浩浩说：“我想起来了，因为我没有收琳琳的钱。”老师好奇的问：“为什么啊？算错钱的小朋友也是没有奖励的。”浩浩想了想说：“因为钱是赚不完的，朋友才是最重要的。”老师听后笑了笑，摸摸浩浩的头：“浩浩说的没错，钱不是最重要的，很多东西比钱还重要！来，虽然你的帐目不对，但是老师还是要表扬你，给你一颗糖果。”浩浩接过糖果开心的笑了。
三、人本主义学习理论在幼儿学习中的运用 1.教师效能感训练
鼓励教师运用诸如积极倾听与解决冲突等技术，建立开放、真诚的课堂沟通情境。当教师允许或鼓励儿童表达情感体验，并能解释和复述儿童的话语时，积极倾听就会发生。
【案例】汽车展示会
一位教师设计了“汽车展示会”活动，要求幼儿将大小和形状不一的纸盒粘成各式各样的汽车。活动开始时，孩子被丰富多彩的纸盒吸引了，不少孩子用纸盒拼搭成各种有趣的组合，如房子、亭子、长颈鹿、机器人等。教师见状非常高兴，随机应变，指着几个正在用纸盒拼搭的孩子，招呼大家快来看，并表扬这些孩子。
2.吸引学业成功
吸引学业成功就是要使儿童认识到自己是 “有责任心、有能力、有价值的人”。例如，教师知道儿童的姓名，与每个儿童都有个别交流，让儿童感受到教师对自己的尊重，与儿童坦诚相待，不随意拒绝任何一个儿童。
3.非指导性教学
儿童不是被动、被迫、消极的接受学习者，而是在教师的鼓励下，主动思考。 教师的责任主要是以热情、友好、真诚的态度支持、鼓励和帮助儿童自主思考与行动，引导儿童自我体验、自我发现，而不能采用控制的方法。
【案例】
户外活动前，教师要引导幼儿先去小便。班里有个孩子没有先小便就直接跑去玩了，在户外活动中，他又想去小便了。这时教师带着他花了很长时间找洗手间。孩子上完厕所后，教师问他：“你刚才感觉怎么样？”孩子说：“可着急、可难受了。”教师接着问：“那以后户外活动前你会怎么做？”孩子立刻回答：“我要先小便。”
第四节 建构主义学习理论
【故事导入】
强强今年两岁，一次爸妈带强强到大西北旅游，看到一排排挺拔笔直的白杨树，爸爸告诉强强这是白杨树，以后在见到挺拔笔直的树，他就会说是“白杨树”。
思考：学前儿童学习概念是以认知为基础的吗？如何引导学前儿童正确地认识新的事物。
一、认知发展理论的产生及主要代表人物
20世纪20年代创立了儿童认知与智慧发展理论。主要代表人物是皮亚杰
（16-1980），瑞士心理学家和教育家：通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。认知主义理论的目标是研究儿童的认知发展的规律，从而研究人类的认知发展的规律。
二、研究轨迹
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。
皮亚杰对小孩的推理方法，小孩面临的困难，易犯的错误，犯错误的原因，以及小孩为求得正确答案所尝试的方法等等产生了很大的兴趣。皮亚杰在智力测试中发现，不同年龄的儿童经常犯不同的错误，而相同年龄的儿童都经常犯同样的错误，皮亚杰感到，这里面一定蕴含著一个属于认识论范畴中的问题，促成了他对儿童心理学的研究。
1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心理究竟发生了哪些变化。
皮亚杰力图从生物学到运算逻辑、发生认识论之间架起座宏大的桥梁，他的目的是研究人的认知结构是怎样形成的。因此，他选择了试图从儿童认知发展的过程中找到人类认知发展的规律。通过对儿童心理的研究，重建人类认知的可变性并揭示人类认知的发展规律。
三、认知发展的阶段 1.感知运动阶段（0-2岁）
这一阶段儿童发展的主要任务是感觉与动作的分化，儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
客体永久性是皮亚杰研究儿童心理发展时使用的一个概念。是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。如和乳儿做“藏猫儿”游戏时，你藏起来，不见了，他还用眼睛到处寻找。儿童大约在9～12个月获得客体永久性。
2.前运算阶段（2-7岁）
A、泛灵论：不能很好地区分心理的、物理的现象。儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
B、自我中心：儿童总是从自己的角度出发来看待世界，尚不能变换角度或意识到他人有不同的视角，因而认识或思维具有明的自我中心特点。
意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。
儿童思维的自我中心是否与其知识贫乏有关？如果扩大幼儿知识面，增加其知识量，能否避开自我中心？研究表明，与知识贫乏也许有一点关系，但给予新的知识，并不能使其摆脱自我中心的错觉。如果成年人自己的心理发展水平低，像小学生一样，那么自我中心状态就会来纠缠。
C、思维的不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状，例如：只知a>b,不知道b 3.具体运算阶段（7-11岁） 获得了守恒性，即儿童认识到客体外形发生了变化，但其特有的属性不变。这一阶段的思维特征是思维，即能够从多个维度对事物进行归类；思维的可逆性和转化，即掌握物体和数的守恒；去自我中心，即站在别人的观点去看问题；具体逻辑推理，即运算的顺序性和传递性，但有时需具体形象支撑。 守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径是同一性、补偿性、可逆性。 认识大多数仍于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。 4.形式运算阶段（11、12岁～14、15岁） 这一阶段主要特征是儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。 感知动作阶段是智慧的萌芽，前运算阶段出现表象和直觉思维，具体运算阶段出现初步的逻辑思维，形式运算阶段出现抽象的逻辑思维。 四、皮亚杰的认识发生论 1.主要观点 （１）皮亚杰的发展观－相互作用论 皮亚杰认为在心理发展中，遗传和环境之间相互依存、相互联系。认为人的认识既不是来源于主体之外的客体，也不是来源于于客体的主体，而是来源于主体与客体之间的相互作用。 （２）儿童心理发展的结构： Ａ、图式：动作或活动的结构或组织； Ｂ、同化：主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式中，以加强和丰富原有的认知结构； Ｃ、顺应：主体已建立的认知结构不同同化外界的刺激，就要按新刺激的要求改变原有认知结构或创造新的认知结构，以适应环境的需要。 Ｄ、平衡：同化作用和顺应作用两种机能的平衡。 E、组织：将已有图式整合成相关系统或知识体系的先天倾向。 2.皮亚杰认知发展观点的例证 【举例】幼儿会把天空中的飞机叫做小鸟，这是为什么？ 平衡是个人图式和经验之间的和谐。如，只见过鸟的婴儿会认为所有会飞的东西都是鸟；同化是根据已有图式解释新的刺激从而适应新刺激。如，儿童把天空中的飞机也叫做小鸟；顺应是改变已有图式更好地理解新刺激。如，当婴幼儿意识到这种新鸟既没有羽毛也不能拍打翅膀时，内心就会体验到冲突或不平衡。于是给它取个新名字（或者问这是什么？），至少在当时他能成功地通过顺应达到平衡；组织是重组已有图式，形成新的更为完整的结构。如，组成包含一个上位概念（飞行物体）和两个下位概念（鸟和飞机）的有层次的图式。 【小结】学前儿童认识事物是通过同化、顺应和平衡的过程。 五、最近发展区 【简介】“最近发展区”的教学概念是前苏联教育学家、心理学家维果斯基在上世纪三十年代提出来的。 1.最近发展区定义 最近发展区是指“儿童解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有 能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。 2.维果斯基区分了个体发展的两种水平 （1）现实的发展水平，即个体活动所能达到的水平； （2）潜在的发展水平，是指个体在成人或比他有能力的同伴的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的差距即“最近发展区”。 3.“最近”是什么？ 它是我们开展教学活动的起点。在新课程推进的背景下，起点应该有新的内涵：起点不是一维的，而是三维的，即不但有“知识与能力”的起点，还应该有“过程与方法”和“情感、态度与价值观”的起点。 4.【思考】教师的角色 教师的角色不是一桶水，也不是自来水，而是一个支架。根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架，主动学习建构知识体系，在学生能力增长时撤去帮助。
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