文市解读的三重境界

文　解ｉ卖白匀三重境界　◆湖北省武■水果湖第－－ｄ，学刘　进　随着语文教改的不断深入，小　语界同仁已达成这样的共识：文本　解读，是１阅读教学设计的“第一催　化剂”，也是确保教学成功的“核心　竞争力”，更是语文教师教书育人的　“首要基本功”。叶圣陶先生说“语　文教师是引导学生看书读书的”，教　师文本解读的功力如何，成为决定其　教学成败的关键因素。那么，作为一　种与阅读教学相伴始终的教师言语活　动过程，文本解读是否也存在着不同　的“境界”呢？参照当前的小学阅读　教学实践，结合古代禅宗大师参禅的　“三重境界”（初参时，看山是山，看　水是水；有悟时，看山不是山，看水　不是水；彻悟后，看山仍是山，看水　仍是水），笔者谈谈自己心中与之相　应的文本解读的“三重境界”。　一、　“山就是山。水就是　水”——夯实“基本解读”　初遇文本，教师彻底敞开自己的　胸怀，以自己本真的一双慧眼“穿行　在多重话语之间”，对文本语言保持　着一种高度的敏感和警觉，去细细　“倾听文本发出的细微声响”，一切感　觉都是新鲜的，似乎读到什么就是什　么。　然而，任何文本都是一个相对独　立的言语存在，自有其结构特点和语　言机理，教师所感知到的同一文本　的“概貌”相似，对文本的解读大体　是相同的，正所谓“山就是山，水就　是水”。比如，解读《梅花魂》一课，　我们首先感悟到的理应是外祖父的爱　梅情深和恋国情怀，而绝不会是他的　莫名其妙和固执迂腐一样。这种言语　知觉的恒常性，正如武汉市小学教研　专家罗昆霞先生所说“不管大家解读　出多少个千姿百态的哈姆雷特，但他　首先是哈姆雷特，而不是别人。”就　当前的阅读教学而言，摒弃一味强调　解读的多样化，夯实文本的“基本解　读”，此为文本解读的第一重境界。　１．比照“课标”，瞄准“重点”，　落实基本解读。解读文本时，结合年　段的课标精神，紧紧扣住单元的训练　重点，是教师落实基本解读的首要　策略。例如《落花生》一课，仔细对　照高年段的课标和单元训练项目，就　可作以下教材“原生价值”的解读：　编者将此文置于五年级上册“生活的　启示”这一主题单元，既是为了训练　学生理清课文的叙述顺序，领悟“对　比描写”的表达方法，从而实现“朴　实无华”的生活观的渗透和引领，又　是为下学期学习“借物喻人”的手法　打基础。这样解读，教学目标一目了　然，师生对话指向明确，自然也就不　会“越位”教学，闹出“做花生好，　还是做苹果石榴好”的“非语文”笑　料。　２．紧扣“文意”，整合“板块”，　落实基本解读。对于内容庞杂的叙事　性作品，解读时教师应在把握全文　大意的基础上，通过合理地推敲整　合，以实现教学“板块”间合乎逻　辑的自然对接。比如，教学《丰碑》　一课，我们捕捉到这样的大意：在漫　天风雪的云中山上，红军战士艰难　刘进：湖北省小学语文学会　青年研究中心委员，湖北省小　语科研先进个人，武汉市武昌　区教学能手、学科带头人。十　余年来，积极倡导“简约、扎实、　大气、开放”的语文教学，曾三　次荣获省优质课比赛一等奖，　全国阅读教学比武一等奖。１Ｏ　多篇论文获省级、国家级大奖。　Ｎｅｗ　Ｃｕ　ｒｒｃｉｕｌｕｍ　Ｒｅｓｅｏｒｃｎ）　０６６　Ｉ教研新干线　地向前挺进，军需冻成了　人的深刻见解。如果解读停留　舟，离曹营较远，此时“逼近”　尊白色塑像，在大雪中他成　在浮光掠影、浅尝辄止的层　受箭，是为了确保受箭的数量；　　了一座丰碑，将士们深受鼓舞。　面，势必难以把握文本的独特　第二次佯攻，船队是顺水东下，一　然后，再浓缩全文，从中截取　个性，获得个性化的理解。其　受箭时间短，所以特意“逼近”“风雪”、“塑像”、“丰碑”三个赏　实，随着解读的不断深入，教　受箭；前后两次佯攻，只有制造　读画面，再分三个板块进行辐　师会自觉、自主、自由地调动　“越来越近”之感，才能有威慑　射全篇的全息解读，较好地实　自己的语言行为，用自己的语　力，迫使曹军继续放箭；曹操　现了全篇内容的基本解读。　言去解释、修改、完善、丰富　精通军事，为人多疑，如果不　３．品词析句，“质”、“量”并　文本的内涵，使解读不可避免　“逼近”受箭，极有可能被其看　举，落实基本解读。对于语言　地打上鲜明的“个人烙印”，进　穿虚实，后果不堪设想，一个　精练的抒情性作品，教师只对　而实现一种的、个性化的　“逼近”，足见诸葛亮思维缜密、　代旷世奇才！这样的解读，　就能平中见奇，使学生更能准　一全篇的语言作模糊的“定性”　解读。此时，解读的感悟是多　处事周全、精于谋略，不愧为　解读是不够的，还应进行精确　的“定量”解读，才能有效落　实基本解读的目标。众所周知，　《泊船瓜洲》是一首思乡的绝　句。诗人究竟如何思乡情切？　遣词造句上有何特色？不少教　师不甚了了，往往盯住一个　确把握人物特点。　２．还原文本背景，实现个性　解读。要使文本解读不致于流　于形式，浮于表面，就要把文　“绿”字大做文章。其实不然，　就“思乡”而言，诗人的情绪　却是通过这五个词传递的——　眼前的大江烟波浩渺，思乡人　看来仅仅“一水”之隔；高山重　峦叠嶂，钟山百里之遥，在思　乡人眼中却只有“数重”之感；　大江两岸皆是春意盎然，思乡　本放在特定的历史文化语境中　进行“情境还原”，以充分品悟　文本的丰厚内涵。解读《长征》　中的“大渡桥横铁索寒”一句，　教参上把“寒”字解释为“夺　桥战斗的悲壮”，当我们结合　“泸定桥”真实的地理环境和历　史背景来解读时，这个“寒”　人归心似箭，只见“江南岸”；　元的，丰富的，灵动的，文本　离家多年，一个“又”字，足　更多地成为了教师主观意志的　见思乡之切；眼望明月，苦问归　载体，“山”似乎已不再是原来　期，一个“何时”作结，怎不　的“山”，“水”也不再是以前的　催人心肝，热泪潸然？只有这　字具有了多个维度的深意：站　在桥前，１３条铁链在风中抖动，　寒光闪闪，这是一种望而生畏　的“寒”；立于江边，大渡河水　咆哮奔腾，如狮吼、如虎啸，　“水”，这应是教师文本解读的　这是一种摄魂夺魄的“寒”；回　首激战，将士们浴血搏杀，血　样潜心涵咏，以心会文，才能　第二重境界。　真正达到叶老所说的“一字未　１．关注文本细节，实现个性　染桥头，这是一种视死如归的　宜忽，语语悟其神”的解读境　解读。“生活有真爱，细节有真　“寒”；胜利过后，毛抚链沉　界　二、“山不是山。水不　那些不易被人发现的细节，以　解读的时候，只要将诗人的写　是水”——追求“个性解　实现教师原创的个性解读。备　作意图“复现”出来，将历史　读”　史实“复现”出来，就能真正　课《草船借箭》时，不少教师　落实基本解读，教师只完　都关注诸葛亮下的四道命令的　起到振聋发聩的效果，真正实　　成了文本解读的第一步。个性　整体探究。笔者解读时，则重　现文本解读的“质的飞跃”。３．发掘文本意蕴，实现个性　是文本的生命，选人教材的文　点细读了第三道命令中的“逼　　解读。汉语言历来有“言约意　质兼美的课文，尤其是经典之　近”一词，读出了其中的精妙：作，必有作者独到的、异于常　第一次佯攻时，船队是逆水行　丰”“言有尽而意无穷”的表　情。”文本解读，不仅要细细品　思，潸然泪下，这是一种深切　味语言文字，更要关注、揣摩　缅怀的“寒”……所以，“还原”　现力，而且文字组合成文本时，　对文本的深刻见解，但不刻意求　晏子描述齐国“人多”的句段　文字内蕴又一次被无限放大。　深，盲目拔高文本的主旨和意　时，笔者适Ｈ，Ｉ－￣ｊ　Ｉ入文言文《晏子　因此，解读时理应睁大眼睛，　蕴，而是让文本解读的标尺正好　春秋・内篇・杂下》中的“齐之　潜心发掘文本隐含的意蕴。比　覆盖学生阅读能力的“最近发展　临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成　如，解读《月光曲》一课，研　区”。深度超过了学生的认知界　雨，比肩继踵而在，何为无人”　读盲姑娘和哥哥的对话，很多　限，就是深而无“度”。　一句，让学生对照课文认读文言　人都定位在“喜爱音乐”的观　例如，《圆明园的毁灭》一　文中的相关词句。这样的对比阅　念上。其实不然，只要我们把　课，有教师就着眼“毁灭”一　读，不仅免去了讲解古文的繁琐　盲姑娘说的“只听别人弹过几　词，“过度”开掘，把自己琢磨　链接，而且让学生积累了成语，　遍”和“总是记不住该怎样弹”　的“圆明园为什么会毁灭，毁　感悟了文体的差异，进一步发展　联系起来思考时，我们就会不　灭的究竟是什么，永远毁灭不　了语感。显然，这种回归课堂操　得不感到震撼：贫困的家境并没　了的又是什么”等问题，连同　作实践的“教学解读”，起到了　有窒息她对音乐的热爱，失明　一箭多雕的教学实效。　的双眼也没有击垮她对梦想的　３．“热”而有“理”，回归教　追求；她仍然凭借顽强的毅力，　学解读。这要求教师有清醒的　仅仅靠有限的听力，在键盘上　情感认知，在解读中做到“情　尝试着一点一点“拼奏”出记　理交融”，绝不会因全身心“沉　忆中的旋律，那该要花费多少　潜文本”而一味强调文本的人　时间和精力？虽残志坚仍坚持　文性，而使解读陷入“过热”　追梦的美好形象从纸上呼之欲　“过分”的误区。比如，解读　出！这也正是贝多芬激情澎湃　《自己的花是让别人看的》一　为其创作《月光曲》的心理动　文，有的教师针对“人人为我，　因。　我为人人”的中心，深入对比　中国人和德国人种花的差异，　三、“山还是山，水还　从而设计“为什么德国人能做　是水”——回归“教学解　读”　到，而我们做不到呢”的问题，　课外资料，在课上一起抛给学　试图引导学生探究两个民族文　手捧文本，沉浸其间，当　生，学生一时无所适从，这样　化传统的差异。这样解读，既　教师调动所有素养和心智潜心　无异于“舍本逐末”。显然，适　不合学生阅读感悟的“实情”，　解读，实现“个性解读”后，　度的教法是——教师充分利用　也不合季老创作的“道理”，只　是不是解读得越深越好呢？答　历史资料，引导学生图文对照，　会在“过热”操作中“灼”伤　案是否定的。虽然个别教师倡　细心寻找圆明园失落的昔日辉　学生的心。　导“深度解读”，但是如果解读　煌，共同研讨其毁灭的现实原　由此可见，当教师通过自　脱离了文本特点和学生实际，　因，唤起学生的民族自尊心、　己的积淀和修练，终于把文本解　一味“求深”“求异”，则会把　自信感和责任感。只有这样真　读回归到“为教学解读”的纯自　阅读教学引上“反教学”的歧　正回归学生认知实际的“教学　然状态时，他所预设的课堂才能　途。笔者的看法是实现“个性　解读”，才是最有亲和力和对话　“提领即顿，百毛皆顺”，也会顿　解读”后的解读，教师应着眼　张力的解读。　悟“文本即是文本，无需刻意解　于课堂教学的实际操作，回归　２．“宽”而有“界”，回归教学　读”的道理。这时，教师文本解　到“为教学而解读”的本真状　解读。这要求教师有由博返约的　读的功夫，也就自然而然眺望到　态，不仅要眼中有文本，更要　功力，在资源链接时能有理『生的　了“山还是山，水还是水”的第　心中有学生，这也正是“适度”　自我克制，尽力做到“宽”而不　三重境界。　的“度”之所在。　“泛”，“宽”而有“界”。又如，　１．“深”而有“度”，回归　教学《晏子使楚》一课，为了实　教学解读。这要求教师不仅要有　现课内外资源的巧妙融通，品读　（编辑：郝婵）