一、普通高中地理课程标准制定的背景
“素质教育”作为一个口号或者任务早在20世纪80年代末、90年代初就已提出。但是直到21世纪初，“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展”（）。“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响”（陈至立）。
素质教育未取得突破性进展的原因很复杂，我们认为一个很重要原因是还没有能够构建一套完全符合素质教育要求的全新的课程体系。现行课程的存在的主要问题是：课程结构过于强调学科本位；课程内容过于注重书本知识；课程实施过于强调接受学习；课程评价过于强调甄别选拔的功能；课程管理过于集中；等等。因此高中地理新课程的设计，毫无疑问，必须以顺应素质教育的要求作为首要任务。
另一方面，当代地理科学研究的前沿已经涉及到许多领域，如：全球变化及其区域响应研究；陆地表层过程和格局的综合研究；自然资源保障和生态环境建设研究；区域可持续发展及人地系统的机理和研究；地球信息科学、技术和“数字地球”研究；等等。地理学研究也呈现人文地理和自然地理高度综合；深化微观研究、注重成因和机理变化；拓展地理学应用研究领域；研究方法和技术的现代化等趋势。“地理科学的迅速发展和地理信息技术的广泛应用，都对地理课程改革提出了富有挑战性的新课题”（《普通高中地理课程标准（实验）》。下文引用不再一一注明）。
为了全面推进素质教育，以及反映地理科学的发展，适应生产生活的需要，就必须构建与此相适应的高中地理课程。“引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命”，同时也是构建高中地理新课程的重要背景。
二、地理课程标准的发展历程
（一）地理教学大纲与地理课程标准的演递
“课程标准”一词在我国最早见于1912年颁布的《普通教育暂行课程标准》，其内容是具体规定学校教育各学科的学科设置、各门学科的教学顺序、教学时数以及各种活动等。新中国成立后，由于学习苏联的教学理论模式而改用教学计划和教学大纲来确定课程内容总的方向和结构。教学大纲是根据教学计划规定的学科教学目的、任务而编写的有关学科教学的指导性文件。它以纲要的形式规定了课程内容的范围、深度和顺序，明确各学科所必须教给学生的基础知识、基本技能，以及学生智力与思想品德发展应达到的程度。
1949年以前(1929—1949年)，我国先后有1l部地理课程标准颁布。新中国成立后改用“地理教学大纲”这一名称，先后有6部“大纲”颁布，它们分别是：1956年的大纲、1963年的大纲、1978年的大纲(1980年有修订本)、1986年的大纲(1990年有修订本)、1992年的九年义务教
育新大纲(2000年有修订本)、1996年的高中地理大纲(2000年有修订本)等。 将“教学大纲”改为“课程标准”的主要原因可以归纳为以下几点：其一，教学计划和教学大纲这两个术语“并不符合现代汉语的使用习惯”，其中教学计划易与教师的教学工作计划相混淆，教学大纲易与教师的教学提纲相混淆，而“课程标准”这一名称则比较简洁准确；其二，课程标准的内容更丰富，涉及领域更广泛。课程标准对单科课程进行总体设计，规定本学科的性质及其在学校课程体系中的教学目的与任务、内容范围、编排学科内容的顺序、安排教学时数、教学行动与课外活动、考试要求、教学法建议等。课程标准既是教师教学工作的指南，也是设计教材和进行教学评价的基本标准。 （二）地理课程标准的特点
目前的课程标准与以往的教学大纲相比，突出学生发展为本的理念，注重培养学生的能力和学力，依照有益于学生生活和终身发展的原则，鼓励积极探究。此外，课程标准还要求教师运用多样化的教学方法，为学生自主学习创造适宜环境，注重学生学习的过程和方法，推动课程资源开发，关注学生兴趣和生活体验。
具体而言，地理课程标准与地理教学大纲的区别在于：①课程标准主要是对学生学习结果行为的描述，而教学大纲是对教学内容的具体规定；②课程标准是某一学段的共同的、统一的基本要求，而教学大纲是最高的要求；③学生学习结果行为的描述应是清晰的、可评估的，而教学大纲的描述相对笼统、模糊；④课程标准要求教师应成为地理课程的积极开发者、设计者，而教学大纲要求教师成为教科书的执行者；⑤课程标准的范围涉及认知、情感与动作技能，而教学大纲侧重双基(基本知识、基本技能)要求。
三、高中地理课程的功能定位和课程设计的指导思想
（一）高中地理课程的功能定位
对高中地理课程的定位，须从地理学价值的拓展、社会的客观需求和学生心理发展需求等方面进行分析。
1．地理学价值的拓展
随着地理学的不断发展，地理学的价值也相应地得到了拓展。当前的地理学研究中，出现了以微观研究的方法、探讨地理事物的成因和变化机理和以宏观层面的综合研究、解决人地关系、可持续发展等战略性问题的发展趋势并存的局面。地理学研究的理论、方法和技术手段发生的显著变化有利于揭示地理事物空间分布格局形成与演变的宏观规律，推动地理学科不断发展。此外，地理学的一些基本观念如“区域”及“区域差异”、地图及GIS思想、“人地关系协调”等概念正在被愈来愈多的领域采用，地理学应用研究领域也得到了拓展。
2．高中地理课程的社会需求
随着环境问题日益受到重视，全球性问题的日益突出，要求高中地理课程加强培养学生资源意识、人口意识、环境意识成为当前课程改革的重要问题。此外，世界与社会趋同和多样并存的特征，对高中地理课程的内容设置和教学方式提出了变革要求。经济全球化的影响从根本上改变了传统的经济空间观念，地理课程须引导学生正确分析全球经济形势，掌握世界经济的变化趋势，认识世界经济全球化问题。文化发展对于高中地理课程的影响，既反映在区域文化景观的变化和差异方面，也体现在国家和地区文化内涵与精神文明方面。高中地理课程应将文化发展的新理念纳入到课程内容之中，重点培养学生珍视世界文化多样性的审美情趣、积极向上的社会态度与道德准则以及正确的行为规范。
3．高中地理课程在学生健康心理形成方面的功能
高中地理课程改革应该适应并有利于学生心理的健康发展。在学习兴趣方面，高中生对地理课程的学习兴趣，从内在动机分析，很大程度上取决于他们对地理课程价值的认识；在学习内容方面，高中阶段学生呈现出喜欢思辨性和理智性地理内容的特点；在认知心理方面，高中学生已能形成空间表象和空间概念，并善于进行空间思维与空间想象。因此，须充分认识高中地理课程在这些方面的功能。此外，高中地理课程的设置还必须考虑学生在升学（包括大学或者其他各种层次的升学）和择业需要方面的功能。
根据以上分析，课程标准对高中地理课程性质的表述是：“高中地理课程与九年义务教育阶段地理课程相衔接，是高中阶段学生学习地球科学知识、认识人类活动与地理环境的关系、进一步掌握地理学习和地理研究方法、树立可持续发展观念的一门基础课程，跨‘人文与社会’和‘科学’两个学习领域。高中地理课程由‘必修’与‘选修’课程组成”。也就是说，应充分发挥地理课程文理兼备的综合优势，“以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，”来构建符合中华民族利益、体现国家需求、具有中国特色、适应我国发展的高中地理课程体系。
（二）高中地理课程设计的指导思想
高中地理课程设计的指导思想可以用一句话来概括，即高中地理课程设置谋求基础性、时代性、选择性的和谐统一，这是和高中地理课程的性质和功能定位相吻合的。
关于基础教育课程的设置，有三种持截然不同观点的学派，一派叫做社会中心主义，另一派叫做学科中心主义，还有一派叫做儿童中心主义或者学生中心主义。这三个学派的理论都有一定的合理性，但观点相对比较极端。中学课程的设置必须兼顾社会、学科和学生这三个方面，不应该绝对化地片面强调一方面。如果说社会、学科和学生这三个基点构成了一个三角形的话，那末，素质教育就是这三角形的重心。课程设置应通过提高学生的素质来求得这三个基点的平衡。而高中地理课程谋求的基础性、时代性、选择性的统一，就能够较好地体现这种平衡，使得高中地理课程得以纳入素质教育的轨道。
首先，社会需求、社会主义建设的需要是地理课程改革的出发点，但是也不应该采取社会需要什么就设什么课程，而不顾学科体系和学生特点的实用主义的极端做法。“普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”。谋求基础性、时代性、选择性的和谐统一。因此，高中地理课程必须具有很强的基础性，提供未来公民必备
的地理基础知识，培养学生基本的地理学习能力和生存能力，关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展等基本观念，这一点是最基本的。当然，高中地理课程的基础性不仅要体现社会需求的基础，还要体现学科的基础、学生发展的基础。
其次，学科体系对于知识的传授和学习是必须的，但是过分地强调学科体系，置社会需求和学生接受水平而不顾的做法同样也是不可取的。况且随着科学技术的飞速发展，学科自身的发展变化也是必然的。所以，高中地理课程的内容除了要考虑学科的继承性、经典性以外，还必须体现学科的时代性。要反映当前地理科学的时代特点和发展趋势，渗透自然地理和人文地理研究的最新成果，介绍时代性很强的地理信息技术的应用，顺应世界潮流、紧跟时代步伐，使高中地理课程具有一定的先进性和超前性。同样，高中地理课程的时代性不仅是指学科，也是指社会需求和学生发展的时代性。
第三，学生是地理教学活动的核心要素，也是根本要素，地理教学活动是为学生组织的，地理课程必须根据学生的发展需要和学生的接受水平来设计。当然，也不能走只顾学生兴趣爱好而脱离社会需要、割裂学科体系的极端。从我国目前的实际来看，增强高中课程的选择性是顾及学生特点的一条快捷、有效、合理的途径。高中学生比起初中学生来说已经更有能力和兴趣来进行选修。应尽可能让学生自己来选择他们所喜爱的地理课程，课程只有具有了多样性、灵活性和选择性，这样才能满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等各种不同的学习需要，以真正达到提高学生素质的目的。从而避免了学生必须用同样的时间、同样的进度学习同样的内容，达到同样的要求。
总之，高中地理课程是从兼顾社会、学科和学生这三个方面的因素出发，谋求基础性、时代性、选择性的互相统一和渗透整合，并力图将这一指导思想贯穿于整个高中地理课程的框架设计、目标制订、内容选择、标准拟定、活动安排以及课堂教学方案设计和教学评价体系构建之中。
三、高中地理课程的框架结构 1．高初中地理课程的分工与衔接
基础教育地理课程设计是一个系统工程，初中阶段和高中阶段的地理课程是一个整体，两者之间既有分工又有密切联系。初中阶段地理课程的设计思路是以区域地理学习为主，课程内容分为四大部分：地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理。学习这些内容除了对于学生的现实生活以及终身发展有用以外，也为学习高中地理打下了一定的基础。例如，学生在初中阶段掌握的全球概况、各大洲和地区自然人文地理特点、世界主要国家地理概况、我国以及主要地区自然人文地理特点等基本知识，学会阅读和使用地图、运用地理图表等基本技能，掌握的收集地理信息、初步分析地理信息以及地理观察观测等能力和方法，初步形成的爱国主义情感和可持续发展观念等等，这些都为高中阶段进一步学习相关的地理课程创造了条件。
高中地理课程不再全面地学习区域地理，高中的必修课程大体上是学习系统地理，而高中选修课程除了个别模块以外基本上是学习应用地理。并且，与初中地理原则上不涉及较深层次的成因问题不同，高中地理课程“注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”。学生将来无论直接走上工作岗位还是进入大学深造，高中地理课程的设计思路同样都是“以培养国民现代文明素质为宗旨”，“全面体现地理课程的基本理念”。并且，高中地理课程的内容的设计“以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点，以现代科学技术方法为支撑”。无疑比起初中地理课程来，有很大的不同和提升。
2．必修课程与选修课程的结合
高中地理课程由共同必修课程与选修课程组成。高中地理共同必修课程共6学分，由“地理 1”、“地理2”、“地理3”（各2学分，36学时）三个模块组成。这三个模块是递进关系，即必须先学“地理1”，再学“地理2”，后学“地理3”。三个模块既相对，又相互联系构成一个整体。
“地理1”以自然地理内容为主，包括地球的宇宙环境、地球的四大圈层、自然环境的整体性差异性等传统内容，但又不拘泥于纯自然地理结构，而以“自然环境对人类活动的影响”作为总结，紧扣可持续发展这一核心论题。“地理2”以人文地理内容为主，包括人口与城市、工农业区位因素等经典内容，但也不拘泥于纯人文地理结构，以“人类与地理环境的协调发展”结尾，阐述可持续发展的缘由、基本内涵和任务。“地理3”则以区域作为载体，介绍区域同人类的关系、区域的开发整治等，同样紧扣可持续发展这一核心论题。当然“地理3”介绍的区域的内涵等内容，和初中阶段介绍的区域地理是完全不同的。“地理3”同样不拘泥于学科体系的严密，有一块内容介绍体现时代气息的地理信息技术的应用，紧跟地理科学的时代步伐、顺应世界发展潮流。必修课程的三个模块，涵盖了现代地理学的基本内容，体现了自然地理、人文地理和区域地理的联系与融合，并且注意其结构的相对统一和教学内容的新颖、充实，使课程具有较强的基础性和时代性。
高中地理选修课程由“宇宙与地球”“海洋地理”“自然灾害与防治”“旅游地
理”“城乡规划”“环境保护”“地理信息技术应用”（各2学分，36学时）七个模块组成。这些模块涉及地理学的理论、应用、技术等各个层面，选择的内容大都关注人们生产生活与地理密切相关的领域，突现地理学的学科特点与应用价值，并且有些选修模块的设置是以目前中学地理教学界的教学实践为依据，以高中学生的兴趣爱好为出发点，目的是开阔学生的视野，发展学生的个性特长，提高学生的科学精神与人文素养。
高中地理选修课程的设置既然是从学生的特长、学生的爱好、学生的兴趣、学生的发展出发的，因此所有的地理选修模块之间都没有递进关系而完全是平行的。高中地理课程标准对于选修课程学习顺序不作具体规定，“选修课可以在必修课之前、之后或者同时开设”，这在高中各门学科中是独一无二的。这就是说，任何一门地理选修模块都可以在高一、高二或者高三开设。这样就有可能出现学生在还没有学习必修课程之前就修习某一选修模块的情况。地理选修课程之所以作出这样的设计安排，一是考虑地理课程相对说来不像数理化课程那样递进性严密，地理选修模块的绝大部分内容在没有必修课程基础的情况下，学生基本上还是可以修习的；二是考虑部分地理选修模块允许安排在高二甚至高一学习，这样可以避开高三年级的选修“高峰”，并且完全是从学生的个性特长出发。对于个别需要某些必修模块的知识作基础的教学内容，就需要任课教师克服困难，适当地作一些铺垫和化解工作。高中地理课程标准还规定，除了因条件不具备可暂缓开设“地理信息技术应用”模块以外，其他的地理选修模块原则上各个学校都应开设。当然，具体各门选修模块在哪个年级开设，有多少学生选择修习才予以开设等等，这些问题都由各个学校根据自己的条件和情况决定。普通高中地理课程标准还规定，“有志于从事相关专业（如地学、环境、农林、水利、经济、管理、新闻、旅游、军事等）的学生建议在选修课程中修满4学分”。这就是说，有志于进入大学的上述相关专业深造的学生，应该在选修课程的七个模块中至少选择两个模块进行修习，并且必须获得相应的学分。由于高考的改革方案目前尚未出台，上述相关专业只是举例性质，具体的实施计划正在酝酿之中。但是有一点可以肯定，即高校招生考试制度将与高中课程同步改革。现有的基本改革思路是：高校将逐步实现自主招生或联校招生；高中阶段选修不同课程的学生，高考时将采用考试内容不同的考卷。“考试内容不同的考卷”意味着，选修不同模块考生的地理高考试卷，可以是试题完全不同的考卷，也可以是一部分试题相同、另一部分试题不同的“分叉”考卷。
四、课程的核心理念----培养现代公民必备的地理素养
高中地理课程改革提出了“培养现代公民必备的地理素养的基本理念”。同时还提出了“满足学生不同的地理学习需要；重视对地理问题的探究；强调信息技术在地理学习中的应用；注重学习过程评价与学习结果评价结合”的基本理念。这些理念分别从某一方面提出了新的要求，都是为了满足和实现“培养现代公民必备的素养”。因此可以说，“培养现代公民必备的地理素养”是高中地理课程改革的核心理念。它对应了普通高中教育的培养目标，体现了基础教育改革的基本精神。
1.掌握地理知识的素养
地理知识素养是指现代公民必须学习和掌握的现代地理科学的基本知识，在地理素养中地理知识素养处于基础地位，是其他相关地理素养形成的基本载体。“课标”中的内容标准要求学生“获得地球和宇宙环境的基础知识；理解人类赖以生存的自然地理环境的主要特征，以及自然地理环境各要素的相互关系；了解人类活动对地理环境的影响，理解人文地理环境的形成和特点；认识区域差异，了解区域可持续发展面临的主要问题和解决问题途径。”这些地理知识既是现代公民必备的地理知识的素养，也是学生学习地理技能、过程与方法，形成正确的情感、态度与价值观的基础。
2.运用地理技能的素养
地理技能是学习地理知识与解决地理问题的方法和手段。地理技能的训练与地理知识的学习是地理教育的两大方向，地理知识素养的重要性不容质疑，如果拥有熟练的地理技能素养，更能使学生在形成地理知识素养中相得益彰。地理技能素养主要包括：地图运用技能、地图分析技能、地理图表绘制技能、地理观察与调查技能、地理统计与计算技能、地理观测仪器操作技能、地理教具和学具的使用技能等。
“课标”中对地理技能素养的培养有明确要求，如“运用教具或学具，或通过计算机模拟，演示地球的自转与公转，解释昼夜更替与四季形成的原因”；“观察某种天文现象，并查阅有关资料，说出自己的观察结果及其体会”；“绘制示意图，或利用教具、学具，说明地球的圈层结构”；“运用图表说明大气受热过程”；“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”；“运用简要天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点”；“运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义”；“运用地图，归纳世界洋流对地理环境的影响”；“运用地图分析地理环境的地域分异规律”；“绘制社区的主要文化、教育、体育设施的分布草图，分析其布局是否合理”等。
3.获取地理信息的素养
21世纪是一个空间时代和信息时代的新世纪，人类需要借助新兴的科技手段来观测地球。例如“数字地球”的概念刚刚出现，“数字中国”“数字城市”已呼之欲出。信息资源在开发资源、改善环境，在社会经济发展中的地位愈来愈突出。地理信息素养是指运用信息技术手段获取地理信息的能力。地理信息素养在现代公民的生产生活中具有重要作用，已引起世界各国的高度关注。如澳大利亚新南威尔士州规定，在地理学习中应学会获取地理信息，提出地理问题，辨别和收集地理信息，处理地理信息，组织和综合地理信息，交流地理信息，回答地理问题。并把应用地理信息作为活跃的和知情的公民参与社会公务的基本要求。
高中地理“课标”十分重视培养高中生获取地理信息的素养，在“内容标准”中规定了学习“地理信息技术应用”的基本内容。如要求“结合实例，了解遥感（RS）在资源普查、环境和灾害监测中的应用”；“举例说出全球定位系统（GPS）在定位导航中的应用”；“运用有关资料，了解地理信息系统（GIS）在城市管理中的功能”；“了解数字地球的含义”。并在“活动建议”中要求通过“收看相关电视节目，如DIS COVERY（探索）等，了解在野外考察中GPS的功能”；“用电子地图（网络或光盘形式）查询城镇、交通、旅游等信息”，通过收集和分析地理信息，培养学生获取地理信息和运用地理信息的能力。
4.探索地理问题的素养
认识地理环境，协调人地关系，促进可持续发展，需要探究地理问题，解决地理问题。培养高中生探究地理问题的素养也是培养创新意识和创新精神的基本途径。美国《国家地理课程标准》为了加强培养学生探究地理问题的素养，指出学生的地理学习过程应有五个步骤，即提出地理问题—收集地理资料—组织地理资料—分析地理资料—回答地理问题。我国高中地理“课标”强调了探究地理问题在地理学习中的重要性，要求联系实际探究地理问题。如：“以本地自然资源开发利用的变化为主题，分组开展研究性学习，交流学习结果”；“联系本地实际，讨论某一工业企业的布局特点，以及该工业企业的原料的供应和市场联系”；“模拟设计某地区交通运输线路和站点的布局方案，简述设计理由”；“运用本地人口资料，绘制探究本地人口的发展模式和人口迁移的特点”；“联系本地实际，讨论某工厂对地方经济的带动作用，以及所造成的环境污染，进而提出改进措施”等内容标准要求和活动建议，对培养高中生探究地理问题的素养，具有重要意义。
5.关爱乡土的素养
现代公民也是家乡社会经济发展的建设者。地理教育的重要目的之一，在于使学生更能认识自己的家乡而激发爱乡之情。“课标”要求培养学生关爱乡土的素养。例如，在“活动建议”中要求“收集家乡某河流的资料，分析其变化的主要原因，并对该河流的治理和开发提出自己的设想”；“联系本地实际，讨论某一工业企业的布局特点，以及该工业企业的原料供应和市场联系”；“结合实际，与家人交流对环境问题的看法，并参与宣传环境保护的活动，为改善本地环境做力所能及的事”等等。
6.关爱祖国的素养
“国富民强”，“有国才有家”。爱国是现代公民的基本职责，公民应具有关爱祖国的素养。爱国需认识国情，国情教育有其独特作用。国情地理是反映国情最基础部分之一，是进行爱国主义教育的基本内容。“课标”要求通过学习区域地理环境与人类活动；区域可持续发展；区域农业生产的条件和布局特点和问题；区域能源和矿产的合理开发与区域可持续发展的关系；我国的主要自然灾害等内容，使学生能从正态和负态，多角度、多方面地认识国情，培养学生关爱祖国的素养。
7.关爱全球的素养
当今世界，经济全球化的趋势已现端倪，这种世界发展的全球化要求教育培养出相适应的“世界公民”。一个地区、一个国家的发展必须依赖相关地区和相关国家的支持和发展；一个地区、一个国家的资源问题、生态问题和环境问题必然影响到相关地区和相关国家，乃至全球。“保护世界持续发展的关键在于向人类和各个阶段推行环境和发展教育（引自《地理教育国际宪章》）”。地理教育在培养学生关爱全球的素养中，具有重要作用。“课标”中“根据有关资料，说明全球气候变化对人类活动的影响”；“运用地图，说明世界主要自然灾害的分布”；“归纳当前人类所面临的主要环境问题”；“举例说明某一区域的生态环境问题对其他区域的影响”；“举例说明人类与环境的相互关系，形成正确的环境伦理观”；“举例说出当前全球环境问题的管理与国际行动”；“理解个人在环境保护中应具备的态度、责任和行为准则”等内容，对于培养学生关爱全球的素养有重要意义。
8.培养可持续发展的素养
大家共有一个地球的观念已成为全世界人民共同的口号，可持续发展理念是世界各国决策和行动的指针，对学生进行深入的可持续发展意识教育，培养可持续发展素养，争做21世纪合格世界公民，是地理教育的重要职责。“课标”在内容标准中要求树立正确的人口观、资源观和环境观，在学习人类与地理环境的协调发展时，了解人地关系思想的历史演变；根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题；联系“21世纪议程”，概述可持续发展的基本内涵，举例说明协调人地关系的主要途径；领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认
识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任。在“活动建议”中要求通过“举行‘保护环境，从我做起’主题班会，制定本班爱护环境的守则”；“联系本地实际，撰写治理或生态保护的小论文，并展示交流”等形式，把培养学生的可持续发展素养与学生的生活实践相联系。
9.学会生存的素养
当今世界面临许多问题，人类的生存和发展存在诸多挑战。“要解决我们世界面临的主要困难，需要全人类世世代代的全心投入。下列问题都有很强的地理成分：人口动态、食物和饥荒、城市化、人口迁移、动植物的灭绝、荒漠化、自然灾害、气候变化、空气污染、资源„„地球太空船全球化等，上述困难和问题所造成的冲突向有志于给人类以希望、信心和能力，以建设一个更美好世界的地理教育工作者们提出了挑战。”（引自《地理教育国际宪章》）学会生存是现代公民应有的素养，地理教育在培养现代公民必备的学会生存的素养方面，有明显的学科优势。“课标”中要求结合学习内容开展“模拟赴热带雨林、热带草原、热带荒漠、高山地区等的旅行，描述在不同地区所能观察到的主要地理景观和地理现象，说出到上述地区旅行应携带的主要生活用品”；“结合实际，讨论在日常中如何应对突发性灾害”；“模拟以自我灾害为背景的救援演习”等活动，目的都是培养学生学会生存的素养。
10.学会学习与合作的素养
知识经济时代意味着知识正在不断地变革、日新月异。教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法，学会如何学习。高中地理教育应该培养学生学会学习的素养。“课标”把“过程与方法”作为课程目标的重要组成，并用说出、分析、简述、选择、解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理、设计、质疑、撰写、解决、检验、计划、总结、推广、证明、模拟、运用、举例、例证、观察、绘制、收集、调查、类推、扩展、完成、制定等行为动词描述“过程与方法”的结果性目标和体验性目标。实际上这些既是学习目标，有利于培养学生的创新精神和实践能力，又是学习方法，有利于培养学生学会学习的素养。
同时，我们应该让学生知道，“在一个日渐缩小的世界上，学生需要更高的国际交往能力，以便在经济、政治、文化、环境和安全等广泛的项目上进行有效的合作。”高中地理教育还应该培养学生学会合作的地理素养。“课标”中关于“讨论、提出、参与、寻找、交流、分享、组织、访问、考察、领悟、认识、接受、欣赏、关注、拒绝、树立、坚持、追求”等学习目标、“过程和方法”，目的旨在培养学生的合作意识和合作素养。
培养现代公民必备的地理素养既是高中地理课程的基本目标，也是高中地理教育的基本功能。深入开展对培养现代化公民必备的地理素养的基本构成、基本特征及其内涵的研究，对于推动地理教材编制、地理课程实施和地理课程评价，实现高中地理课程改革目标具有重要作用。 五、地理教学目标
如果说教育目的和培养目标是由国家决定的，教学目的(课程目标)是由专家制定的，那么地理教学目标(尤其是课时教学目标)则主要是由地理教师设计、确定的。 (一)地理教学目标的功能 1．动机功能
地理教学目标可以使学生知道学习的要求和应该努力的目标。明确的目标，可以引发学生探索地理新知识的欲望，引起学习兴趣，从而调动学生学习的积极性和主动性，积极参与地理教学活动。这就是地理教学目标的动机功能。关注了地理教学目标的学生会以积极的态度去对待地理学习任务，有意识地监控自我对学习内容的理解和掌握程度。相反，如果对地理教
学目标并不明确的学生，则可能倾向于使用机械复述的策略，而不是针对问题进行思考和反省。这说明，地理教学目标的动机功能对地理学习可以起到推动作用。 2．功能
教学目标作为学生行为变化的预期结果，对教师“教”的活动和学生“学，的活动都起着指向性的作用，它是地理教师选择教学具体内容、设计教学环节、运用教学方法、确定教学策略、遴选教学媒体、安排学生活动、布置作业及教学环境的基本依据。地理教学过程是一个控制过程，而矫正的参照系就是地理教学目标。教师可以根据教学目标的要求，随时检查各项目标是否已完成，并进行。 3．评价功能
地理教学目标作为预先规定的课堂教学结果，自然成为衡量是否达到预期目标的尺度和课堂教学效果的评价标准。在地理教学进行的过程中或告一段落之后，要对教学效果进行评价，评价教学是否达到了地理教学目的(课程目标)，是否完成了教学任务，评价的依据就是教学目标。地理教学目标描述学生具体的行为表现，经过适当的定性和定量分析，能为教学评价提供科学依据。将全面、具体和可测量的地理教学目标作为编制测验题的依据，可以保证测验的效度、信度及试题的难度和区分度；有了明确的教学目标，教师就可以以此为标准，在教学过程中有效运用提问、讨论、交谈、测验和评改作业等各种反馈的方法。 (二)地理教学目标的内容
地理教学目标总是以一定的地理课程内容为媒介的，通过一个特定的教学过程(如一节课)来实现。学生的学习结果可以是某种知识、某种技能，也可以是某些观念、态度的形成或获得。地理教学目标是指导地理教学过程的准则，通常反映了地理教师的教育理念。
一般来讲，地理教学目标与地理课程目标一样，由三个领域的内容组成，即“知识与技能”目标、“过程与方法”目标和“情感态度与价值观’’目标。“知识与技能”是指掌握地理学科的基础知识和基本技能。其中，“知识”是指地理表象、地理概念、原理、规律等，“技能’’主要指地理图表阅读与绘制技能、地理观察与调查技能、地理统计与计算技能、地理信息技术运用技能等。地理教学目标的“知识与技能’’目标描述学生学习后在知识与技能方面应达到的水准。地理“知识与技能’’通常包括三个层级：识记、理解、应用。例如，以就是一些有关教学内容的“知识与技能’’目标：“说出我国工业分布的特点”；根据给出的一些已知条件，能够判断该地区是否能够产生酸雨”；“在我国地形填充图上标出我国四大高原、四大盆地、三大平原的位置”；“画出冷锋、暖锋形成示意图”；“利用互联网搜集长江开发治理的资料”。
过程与方法，目标中的“过程’’是指地理课程教学时学生的学习过程、思维过程、探究过程以及解决问题的过程；“方法”是指课程教学时学生的学习方法、思维方法、探究方法以及解决问题的方法。“过程与方法”目标是指了解科学探究的过程和方法，学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力的目标等。“过程与方法”目标特别强调在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，体现知识的思维过程，让学生通过“感知——概括——应用，，的思维过程去发现真理，掌握规律。该目标对学生探索、体验的学习过程，对学生获取知识与技能的过程给予高度重视和肯定。因此可以说，“过程与方法，，是组织教学内容的主导目标。‘‘过程与方法”目标包括两个层级：经历(体验)、尝试。例如，以下就是一些有关教学内容的“过程与方法”目标：“通过不同的角色模拟，讨论本地资源开发与保护的问题”。
情感态度与价值观”一般包括对自己、对他人、对国家、对世界、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及科学态度、科学精神、“好奇心”、“兴趣”等。“情感态度与价值观”目标描述学生学习后在情感与态度方面应达到的水准，一般包括三个层级：接受(或感受)、反应(认同)、领悟(感悟)。如，以下就是一些有关教学内容的情感态度与价值
观”目标：通过分析大气环境问题的主要形成原因，说明人与环境的密切关系”；通过学习陆地水体的有关知识，增强水资源的忧患意识，养成节约用水的好习惯”。 (三)地理教学目标设计原则 1．整体性原则
地理课程标准规定了地理课程总目标。在不同的学习阶段，由于学生的认知发展水平和教学内容的不同，教师必须设计好各个单元教学目标，然后再逐步落实到课时教学目标中去。通过逐层具体化，教学目的系统构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。同时，地理教学目标的三个维度(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)也是一个有机联系的整体。在设计教学目标时，一定要充分考虑其系统性，防止在设计地理教学目标时，只注重知识目标，忽视其他目标。 2．层次性原则
教育是一种循序渐进的活动。学校教育是以学年、学期为单位组织与实施的，不能期望学生一下就能达到教育的最终目标。因此，教学目标的层次要与学生接受教育的层次相适应。地理教学目标本身也是有层次的。这是在设计教学目标时必须注意的。一般说来，教学目标层次的划分是以学习内容分析的结果为基础的。学习内容分析得愈细致，教学目标层次的设计就愈简单。反过来，通过对教学目标层次的划分，亦可对学习内容分析的结果作进一步的补充。例如， 关于地图阅读和绘制的技能，不可能要求学生在学习“地球与地图”单元时，就一下达到最高层次的目标，而是要通过有关中国地理、世界地理甚至高中地理的学习，才能逐步达到地图阅读与绘制技能的最终目标。 3．具体性原则
目标应当具体明确，否则将令人无所适从。地理教学目标制定得愈具体，教师对教学目标的把握就愈准确，对目标实现状况的检验就愈可靠。要根据地理课程标准、教材内容，以及学生的特点、所教学生的共同基础以及兴趣、习惯等，把教学目标具体化。同时，还要求在深入理解和准确把握学习水平要求的基础上，准确选择和使用具体行动意义的动词。例如，一般说来“描述”、“说出”、“识别”等对应了解水平，“概述”、“阐述”、“说明”等对应理解水平。 4．灵活性原则
由于学生的学习基础和学习能力存在着差异，因此地理教学目标的设计必须具有一定的灵活性。教师应认真钻研地理课程标准，制定出灵活而富有弹性的教学目标。 (四)地理教学目标的设计 1．教学目标陈述的基本方式 第一种是结果性目标的方式。结果性目标即明确表达学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的教学目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在世界政区地图上找到西亚、北非的位置”、“说出地形的五种类型”等。假如某教师在进行“认识地形”的教学时，设计的教学目标是“学会观察等高线地形图”，这位教师设计的教学目标描述的就是教学活动的过程，没有表达教学活动最终要达到的结果。这样的教学目标，只表示地理教师的教学活动或教学过程，并没有指出通过教学活动后学生获得的教学效果，也无法对其评价，所以这个“知识与技能”目标就是不明确、不可测量的。合理的教学目标应该明确指出学生在“教与学”活动后，能够达到的效果。同样还是上述这则教学目标，我们可以这样表述：“在任何一幅等高线地形图上，能够指出山峰、山脊和山谷”，这里，“指出山峰、山脊和山谷”表达了具体观察的结果。
第二种是体验性或表现性目标的方式。体验性或表现性的目标即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教学目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度
与价值观”领域。例如“收集、交流我国各种不同地域民居的邮票、照片、画片、景观图片”，“通过角色扮演，感受我国南方和北方居民不同的生活习惯和地域文化”等。 2．教学目标陈述的基本要素
一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“通过运用地图和数据进行分析(行为条件)，学生(行为主体)能够归纳(行为动词)出温带性季风气候的特点(表现程度)”，然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，可省略行为主体和行为条件，但前提是不会引起误解。
(1)行为主体。地理教学目标描述的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一教学任务。因此，教学目标设计应以学生为出发点，目标的行为主体应是学生，而不是地理教师。例如，“培养学生识别地图的能力”这样的目标行为主体是教师，要求教师达到“培养学生”的要求。这样表述意味着，只要教师按照“学生识图能力”组织学生进行了相关活动，目标就算达成了，至于学生达到了多少预期的学习结果，则没有得到关注。所以，设计地理教学目标不宜采用“使学生„„”、“让学生„„”、“提高学生„„”等语句来陈述，而是应该采用学生为行为主体的语句。如“运用„„说明„„”、“绘制„„说出„„”，真正使行为主体——学生具有明确的“学什么”、“做什么”的意识。尽管有时陈述的目标中行为主体“学生，，两字没有出现，但也必须是隐含着的。
(2)行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的或范围。对条件的表述有四种类型：一是关于使用辅助手段，如“通过观看地理景观图，说出„„”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能„„”；三是时间的，如“在10分钟内，找出„„”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，讲述„„”。
(3)行为动词。语句表达要具体、清晰、明确，具有可操作性。教学目标的表述应力求明确、具体、可以观察和测量，避免用含糊和不切实际的语言表述。像“知道”、“认识”、“掌握”等抽象动词，由于涵义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标、年级
教学目标、单元教学目标，但在设计课时教学目标时应避免使用。
第一类是结果性目标的学习水平与行为动词。结果性知识目标常用动词：①了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。了解水平的行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、识别、再认等。②理解水平。包括把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。理解水平的行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、区别、提供、选择、预测、估计、推断、收集、整理等。
结果性技能目标常用动词：①模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作，对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如重复、再现、例证等。②操作水平。包括完成操作，进行调整与改进，尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、表现、制定、解决、绘制、测量、尝试、试验等。③迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能，理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如绘制、制作、联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
第二类是体验性目标的学习水平与行为动词。体验性目标的学习水平一般分为三种：①经历(感受)水平。包括从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。②反应(认同)水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、怀疑、克服、帮助等。③领悟(内化)水平。包括具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，具有个性化的价值观念等。行为动词
如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
(4)表现程度。地理教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过地理学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“说出所有热带气候类型的名称”，“选用1种方法算出图中A、B两地的实际距离”等。除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如“90％的同学能够基本绘制校园平面略图”，等等。
〖案例〗（农业的区位选择一节教学目标设计） 三维目标 知 识 与 技 能 过 程 与 方 法 情感 态度 与价 值观 教学目标设计 (1)说出区位的含义 (2)列出影响农业区位选择的主要因素 (3)a．举例说明主要农业地坡类型特点及其形成条件 b．评价某地农业类型的潜在自然经济优势， 说明人类如何发挥该优势对当地农业区位选择进行积极的影响 (4)运用区位理论，判断家乡农业地域类型，分析其形成原因 (1)采取案例分析、合作讨论学习方式，掌握区位理论 (2)运用归纳法，列出影响农业区位选择的主要区位因素 (3)运用丰富的图片资料和数据，对不同农业地域类型进行比较分析，理解不同区位因素影响农业区位选择 (1)在自然因素和社会经济因素对农业区位选择影 响的讨论学习过程中，感受并畅谈自然的神奇、 人类的伟大和我国农业地域类型多样性特点，树立农业立国的思想，及因地制宜、人地协调的观念 (2)在对家乡农业地域类型的分析中，关注家乡农业建设，为家乡发展献计献策，增强社会责任感 此教学目标设计之前还应进行目标纵向和横向的系统性分析，在此省略。表中“知识与技能”中的a、b为两个不同水平层次的差异目标设计。三维目标陈述体现了以上陈述思想——“宜简则简，该繁则繁”原则，所有行为动词都外显化、可测评。 科学的教学目标设计是有效教学的前提，只有把握以上教学目标设计思想，设计才可能是有效的，课堂才是生动的，学习结果才是必然的，学习者也才是发展的。 (五)设计地理教学目标应注意的问题
地理教学目标的设计依据，一是地理课程标准，二是地理教材，三是学生。地理课程标准是指导中学地理各项教学活动的国家指令性文件，地理课程目标所把握的是地理教学的发展趋势和总方向。所以，地理教学目标的设计不能脱离地理课程标准的指导。同时，又要根据具体的教材内容特点，考虑到学生已有的知识基础和接受能力的差异。因此设计教学目标要综合以上三个要素，注意以下几个问题。 第一，不能以地理课程的“内容标准”代替地理教学目标。如新课程的“内容标准”是地理课程目标的具体化，规定了学生在每一部分课程学习结束后，应达到的基本要求。但它不是详细、具体的课时教学目标。因此，不能以课程标准中“内容标准，，来直接代替相应的课时教学目标，而应依据地理课程目标、“内容标准”和教学实际来设计课时教学目标。例如，“北方地区和南方地区”这部分内容在课程标准中提出如下要求：一是“运用地图指出北方地区、南方地区地理单元的范围，比较它们的自然地理差异。说出各地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”。二是“在地图上找出秦岭、淮河，并说明秦岭一淮河一线的地理意义”。如果将其作为课时教学目标，显然不够具体。通过综合因素的考虑，可以将课时地理
教学目标作如下设计：
知识与技能：能够说明“秦岭一淮河”一线是划分我国东部 北方地区和南方地区的界线；通过阅读北方地区和南方地区的 地形图，归纳北方和南方地区主要的自然地理特征。 过程与方法：通过角色扮演，感受南方和北方居民不同的生活习惯和地域文化；体会区域地理学习的方法——比较法和归纳法。
情感态度与价值观：感受我国南、北方人民的智慧和人地关系的协调和谐之美；在南、北方居民角色扮演活动中学会与人合作、交流，并用合适的方式表述自己的看法。 第二，在一则教学目标中尽量指出一条要求。在设计地理教学目标时应避免在一则教学目标内，含有多条教学要求。当学生没有表现出教师所期望的行为时，如果含有多条教学要求，教师较难根据此教学目标进行评价。例如，如果教学目标设定为“列举和解释亚洲的气候特征”，实际上这个目标是两条要求，能“列举亚洲的气候特征”的学生不一定就能“解释亚洲气候特征”的形成原因。所以，在设计教学目标时，尽量将两个层次的要求分开表述。 第三，要正确协调好教学目标设计与实施的关系。教学目标设计是采用“行为目标”表述方式，是以分析方式进行的，即按照三个领域分别设计出若干个目标。在实施教学目标时，往往是将三方面目标整合在一起进行教学的，叙述时逐条分析的目的是为了全面具体地把握教学目标，综合地实现教学目标。因而在设计教学目标时，还必须考虑到实施。
六、必修模块基本内容
（一）《地理1（必修）》编写说明 1、教科书编写指导思想
（1）以《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）为指南，正确处理科学、社会和学生三者的关系。把握地理科学发展的趋势，渗透地理科学的新观点和新方法，精选基本概念，突出地理过程，培养学生对地球表面基本自然过程（包括自然物理过程和生物过程）的认识和理解。关注全球重大问题，适应社会进步的需要，注重培养学生的理性意识、创新精神和负责任的态度，在科学求真和人文求美的历程中，关爱和保护我们唯一的地球家园。
（2）注意多样化的教科书呈现方式，照顾学生学习倾向的差异，调动学生学习的兴趣。教学内容的组织和呈现应当有利于支撑高效率的课堂教学，为学生创造自主学习、探究学习和合作学习的情境和空间，为师生互动提供丰富的资源。
2.教科书的体系和体例结构
和初中地理课程一样，高中地理课程继续以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，着力提升国民的现代文明素质。但不同于初中课程的区域地理体系，高中课程以系统地理为主，体现自然地理、人文地理和区域地理的联系和融合，内容大体涵盖了现代地理科学的基本内容。在构成高中地理必修课程的三个模块中，模块一以自然地理的内容为主，采继承和创新之路，一方面继续保留传统高中课程中的经典自然地理内容，如地球的宇宙环境、地球的圈层结构、自然地理要素、自然环境的整体性和差异性，但在具体要求上作了简化，着重突出主要的自然地理过程；另一方面紧扣可持续发展和人地关系的核心论题，以自然环境对人类活动的影响作为模块的总结，并起到沟通其他两个模块的作用。
图1内容框架
按照《普通高中地理课程标准（实验）》的规定，《地理1（必修）》教科书的编写以忠实体现《课程标准》为准绳，在梳理各项内容标准要求的基础上，按照行星地球（天文背景）、自然地理过程（大气、水、地貌）、自然环境的整体性和差异性三个方面来组建教科书的知识结构；并参考《课程标准》中的活动建议，选择典型案例，设计多样化的活动方式来呈现教学内容。
教科书的体例框架和初中一样，保持章、节、标题的基本结构。各章结尾配有一个问题研究，主要是供学生开展研究性学习，内容紧密配合该章的学习，所选话题注意切合学生兴趣和生活实际。问题研究的编写注意突出问题情境的呈现、提出问题的思路、解决问题的方法，研究结果往往是不唯一的，具有开放性。各节的结构根据内容需要而定，除了课文以外，大体包括以下几个部分：案例、读图思考、活动、阅读等栏目。案例对课文叙述的概念和原理起到进一步诠释、实证、应用等作用，素材的选择注意突出其典型性、说明性和例证性。读图思考紧扣所选择的图像设计问题，训练学生的观察、分析、概括等基本技能和地理思维。活动紧密配合课文，有的是对课文内容的有机拓展，有的是提供线索，鼓励学生有创意地思考，有的是设计情境，引导学生应用地理知识进行判断和推论。阅读是为了丰富和补
充课文内容而选择和设计的，旨在拓宽学生的知识面，提高学习兴趣，属于“调味品”，不作教学要求。
3.、科书的编写特点
（1）注重基础，贯穿人地关系的主线
模块一以自然地理知识为主，着眼于认识地球家园和人类活动舞台的角度，教科书重点讲了三个方面的内容。第一是地球的行星背景，主要包括天体系统、行星地球、日地关系、地球运动、圈层结构等核心概念，说明地球的宇宙环境背景，例如地球存在生命物质的条件，太阳辐射对人类活动的影响，地球运动的地理意义，刚性地球的圈层分异及其特征等。这一部分属于天文科学或地球科学的知识范畴，或者说承担着天文教育和地学教育的任务，弥补了我国学校课程中地球科学知识没有单独设科的一面。目的主要在于培养学生科学的宇宙观、地球观和生态观，树立保护地球家园和科学探索的意识。
第二是自然环境的若干组成要素，包括岩石、地貌、大气和水等。这一部分分为三章，分别介绍地球上的大气、地球上的水、地表形态的塑造。教科书以人地关系为主线，从认识自然地理环境（组成和特性）的角度，围绕岩石、地貌、大气和水等要素，从自然地理学科体系中选择和重点介绍对自然地理环境具有深刻影响的基本的自然地理过程，学会分析自然地理环境中物质运动和能量交换的基本过程，使学生从整体上把握自然地理环境。这些基本过程主要包括五大物质循环和能量交换过程（地壳物质循环、大气受热、大气环流、水循环、洋流）、二大地理规律（气压带和风带的移动、洋流的分布）以及对人类活动的影响（太阳辐射、天气系统、全球气候变化、地表形态变化和自然资源）。
第三是自然地理环境的地域分异规律，在学习了若干具体要素的发展和变化过程的基础上，以生物要素为例学习自然地理要素在自然地理环境形成和演变中的作用，进一步通过分析自然地理要素间的相互作用来理解自然地理环境的整体性，最后通过分析陆地自然带的分布来认识自然地理环境的地域分异及其分布规律。
对于本册教科书的基础地位，编写时给予了充分重视，具体表现在从行星地球的宇宙背景、要素分析到整体综合的转变，强调地理尺度和基本方法在分析和归纳中的作用，渗透地理观念和地理方法的培养。这一部分既与初中地理课程地球概论初步的知识相衔接，如地球的运动、地形的变化、天气和气候等联系起来，又有所提高和加深，不仅要了解具体的自然现象，也开始涉及较深层次的成因问题，学会运用基本的地理原理探究地理过程和地理规律。全书整体上讨论的都是全球规模的地理现象及其规律，但也注意通过局地的地理事实来印证宏观的地理现象特征，体现了综合和分析、全球和地方相结合的思路。教科书的编写注意突出地理科学的综合性和区域性特征，引导学生认识自然地理环境的要素组成、基本过程、基本特征及其对人类活动的影响，为进一步学习模块二“人文地理”和模块三“区域可持续发展问题”打好基础。
（2）突出基本的自然地理过程
认识自然地理环境可以从其要素构成及其相互作用着手。自然地理环境的特征既包括各个自然地理要素的特征，如岩石、地貌、水文、大气、土壤、生物等特征，也包括自然地理要素相互作用形成的环境整体的结构和功能等综合性特征。自然地理特征的产生、发展和演变就是自然地理过程。鉴于高中课程属于国民素质教育的一部分，《课程标准》要求以举例的方式学会分析某些自然要素的发展变化及其特征，而不是为了培养地理专业人才的需要去学习系统的部门自然地理知识。
教科书主要以岩石、地貌、水、大气等要素为例，讲述要素发展变化过程中牵涉到的物质运动和能量交换特征及其地理效应。例如讲水循环和洋流时，重点介绍水循环的类型和基本环节、全球表层洋流的分布规律及其地理效应，至于水量平衡、洋流的成因和类型等知识不再作系统的描述。讲大气时，从大气受热过程入手，讲述热力环流的形成和大气水平运
动，进一步归纳全球气压带和风带的分布规律，最后以局地天气系统为例分析大气运动的特征及其影响。
讲岩石时，着眼于地壳物质循环，既联系地球的圈层结构，又关联地表形态的变化。这一过程主要涉及岩石的三大类型以及岩石之间、岩石和岩浆间的转化，重点掌握转化的起点、终点和顺序，但对三大类岩石的形成及其所涉及的地质作用，教科书没有作过多的介绍。讲地貌时，重在分析地表形态变化的原因，并以河流地貌为例，分析河流地貌的发育过程及其对聚落和交通线的影响。关于地表形态的变化，学生在初中课程中已经学会用运动、变化的观点来看待地表形态，这里主要培养学生运用综合的观点来分析常见地表形态及其成因，认识到内力使地表高低不平，外力再塑造使地表变平。
（3）密切联系实际，科学性和人文性相结合
我们生活在一个丰富多彩和文化多元的世界，其中有很多问题包括全球问题和地方问题需要用地理知识去理解和解决，如全球气候变化的背景和《京都议定书》签定和实施的曲折历程，自然资源的分布、配置、获取和保护，自然灾害的成因和对策等。人类自诞生以来就是自然进化的一个部分，在地球生物进化历程中，距今1万年以来的第四纪全新世属于生物大灭绝时期，其中人类加速物种灭绝的作用日益明显，特别是在工业以后，人类活动已经成为驱动自然地理过程的一个重要因素。面对环境压力和社会发展，迫切需要整合科学意识和人文精神，把资源环境教育和道德教育有机结合起来，追求人与自然和谐、天人合一的高尚境界。
教科书的编写力求贯彻理论联系实际的原则，概念的产生和原理的应用力求从实际需要和未来发展出发，内容的选取力求贴近学生生活经验和社会现实。例如在讲述地球上的水资源时，既从淡水数量占全球水量的极小部分说明水资源的有限性，又从人类现阶段需求的有限性说明水资源数量的丰富性，进一步认识到水资源的危机主要在于水资源时空分布不均和开发利用措施不足（如经济发达国家和不发达国家的水资源利用）等方面，为认识水资源与人类社会的关系（从数量和质量的角度）以及合理利用水资源的意义和对策提供知识基础。
在讲述地球上的大气时，无论是讨论热力环流（以海陆风或山谷风为例）、北半球冬夏季气压中心（以东亚季风为例），还是讨论高低气压系统（以寒潮和台风为例）、全球气候变化（以我国近百年来气候变化为例），都是在解决实际问题的情境中进行的。例如在讲述锋面的形成及其运动时，教科书选择了《水浒传》第六十四回（有的版本为第六十三回）“呼延灼月夜赚关明宋公明雪天擒索超”中对于华北地区的深秋时节一场纷飞大雪飘落前后的景象描写，反映出作者细腻的生活体验和生动的文笔，从中可以体会对锋面天气现象的直觉感悟和理性分析。
教科书在讲述地表形态的变化时，注意选择典型的地学景观照片来说明塑造地表形态的内力和外力作用，如冰雪山峰、陡崖、沙滩、沙丘等，这些既是地表形态变化的有力佐证，又是欣赏自然美景的天然素材，从中可以领悟大自然的鬼斧神工和奇异力量，培养地学审美意识和技能。
（4）呈现方式多样，鼓励主动探究和合作学习
教科书编写过程中注意按照学生地理学习的心理特点设计课文，例如在章首安排若干思考性问题，让学生对本章学习任务有所了解，明确学习目的。注意选取不同类型的图像如反映太阳辐射和大气受热过程的简化示意图、描述全球气候变化的曲线图、表现太平洋水温异常的遥感数值图等，培养学生读图和用图的技能。通过典型案例和开放型活动的设计，培养学生运用地理概念、原理和规律分析、解决实际问题的能力，如讨论全球气候变化来培养意见分享、交流合作的意识，通过在河流地貌不同部位为聚落选址来培养决策技能，通过分析太阳辐射纬度差异的地理表现来训练学生相互启发、善于从不同途径寻找证据探究太阳辐
射导致的地表自然现象的纬度分异现象，扩大和加深对问题的认识，为最后归纳和理解全球自然环境的地域分异规律奠定基础。
4、需要说明的几个问题 （1）把握好教学要求
本册教科书是高中地理课程必修模块的第一册，是全套教科书的基础内容。在教学过程中要注意把握好教学要求，不能随意拔高。例如，因为课时有限（大约有32个学时），教科书紧紧围绕自然环境及其对人类活动的影响这个主题，对自然地理基础知识作了认真细致的筛选，力求达到使未来公民能够适应现代社会的需要。这主要体现在三个方面，一是选择的自然地理要素不求全，如生物、土壤等要素均没有介绍；二是要素的内容组织不求系统，如讲岩石时仅仅突出地壳物质循环，无关的内容无一涉及，讲地貌时紧扣地表形态的变化；三是教学要求简单明确，如讲洋流时着重介绍全球表层洋流的分布规律及其地理效应，有关洋流的成因和类型不再介绍。
当然《课程标准》的要求是面向绝大多数学生的最低要求，如果学生学有余力、学校课程资源丰富，我们建议在完成《课程标准》要求和教科书教学内容学习的基础上，教师可以结合学生能力和兴趣、学校资源情况等，适当的做些拓展，例如增加预备知识的说明和背景材料介绍、深化某些主题的教学要求等。
（2）适当加强训练，巩固基础知识和基本技能
自然地理的知识内容系统性、实践性较强，例如天气系统及其影响、水资源的利用、地表形态的变化、自然环境的分异等，都具有较强的基础性和拓展性。在教学过程中，建议教师可以适当地加强读图训练和实地观察、演示实验或模拟等，以加深学生对其中的基本概念和基本技能的掌握。
（3）注意现代信息技术的应用
现代信息技术的广泛应用对地理课程、地理教学产生了深刻的影响。某些知识重点和难点如地球运动的特征和地理意义、科里奥利力、大气运动等，可以通过信息技术如三维动画模拟直观地予以展现。互联网素材的广泛性则可以为学生讨论地理问题提供课程资源的支撑。
（4）加强科学史教育，培养反思意识
地理科学是介于自然科学和社会科学之间的桥梁，它的发展也得益于其他科学的成果。例如地理现象和地理问题的理解需要物理学、化学和生物学的相关知识，而地理科学则为认识复杂的地球系统提供了综合集成的观点（如综合性的观点、区域性的观点）和技术手段（如地理信息系统技术）。自然地理的一些基本原理往往来自于相邻学科科学家的贡献，例如漂移学说来自德国气象学家魏格纳对地质学、古生物学等证据的归纳总结，自然带理论源自土壤学家道库恰耶夫对东北亚土壤地带性的描述和概括。随着技术手段的进步和观测资料的完备，一些规律性认识不断得到深化和完善，例如三圈环流模式的建立；自然带理论最早源于德国科学家洪堡对南美洲安第斯山植被垂直分布现象的观察，然后是土壤地带性分布的发现，最后由苏联自然地理学家提出自然带学说并运用平均气温和水分指标建立了全球自然带分异的图式，目前关于自然带的机理和数量关系的模拟还在发展之中。适当地向学生介绍一些自然地理学概念和原理的建立过程和科学家的贡献，有助于提高学生学习兴趣，加深对基本概念和基本原理的认识和理解，树立为科学而献身的意识。 （二）《地理2（必修）》编写说明
1、本模块在高中地理课程中地位
地理学是一门综合性的学科，其内容涉及的知识面很广。当代社会人类活动的范围不断扩大，对自然的利用、改造程度也在不断加深，加之世界各地区间人们的经济、文化等方
面的交流越来越广泛。为此，高中地理课程必修模块2的主题是对人文地理的阐述。
《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）指出了本模块的目标：了解人类活动对地理环境的影响，理解人文地理环境的形成和特点，认识可持续发展的意义及主要途径。由此看出，在高中必修的三个模块中，本模块承担了培养学生人文地理素养的基本任务。
本模块侧重人文地理学科领域，它的特点是以人类活动为中心，分析人类活动与地理环境的关系，力求体现基本的人文地理过程：人口过程、城市化过程、农业和工业地域形成过程、人地关系思想演变过程等，初步探讨人文现象的地理分布、扩散和变化，以及人类活动地域结构的形成和发展规律。
2、本书编写特点
本册教材共6章16节，主要包括人口、城市、生产活动、地域联系、人类与地理环境协调发展等六大方面的内容，涵盖了人文地理学的基本内容，落实了课程标准关于各模块知识结构的相对完整性的要求。本册教材注意普及性、基础性和发展性，力求突出以下特点。
（1）突出了人类活动与地理环境的关系。其一，加强对人类活动地理环境背景条件的分析，如农业、工业、交通等区位因素的分析。其二，重视人类活动对地理环境的影响分析。一方面说明人类如何利用改造地理条件，加深和扩大了人类与地理环境关系的程度和范围，另一方面也阐明人类活动施加于地理环境的作用对地理环境以及人类活动本身的影响。其三，突出人类活动的地域差异性和因地制宜，如关于不同的农业地域类型、工业区、城市发展等。在教材最后一章，还集中讲述人类与环境关系不协调产生的环境问题，以及如何解决这些问题走向可持续发展之路。
（2）帮助学生理解和建立基本的地理观念，如正确的人口观、资源观、环境观、人地关系协调观、可持续发展观等，加强现代公民应具备的价值观念教育。例如，通过区位因素及其发展变化的分析，使学生明确应辩证地、发展地看问题；通过不同地域人类活动特点的讲述，使学生具有因地制宜、具体问题具体分析、尊重其他地区文化的思想；通过自然环境及环境问题的讲述，使学生认识到要珍爱地球，保护环境，走可持续发展是人类的必然选择等。
（3）采用典型案例分析方法。本册教材结构设计上的一个创新就是选用了一些案例来说明问题，以推动地理课程中的案例教学。全书一共采编了22个案例。“案例”这个新栏目使教学内容比较新颖、充实，成为本册新教材的特色之一。“案例”随课文要求相对出现，主要目的有两方面：①以案例分析为依托，讲述不同的人文地理原理。教材采用典型案例分析的方法，即教材不直接叙述所学内容，而是通过对某典型案例的分析，使学生从中感悟和体会出其中的道理。①对课文所述原理起诠释、实证、应用的作用，并为学生探究问题提供素材。
教材中“案例”力求具备四个方面的特点：①激发性。能激发学习地理的兴趣，改变教材单一的、严肃的面孔。②真实性。案例中提供的材料是真实的。通过真实案例的学习，联系现实问题，给学生一个真实的世界，是案例编写的一个出发点。③时代性。能反映时代气息和现实问题。教材通过一个个案例，达到教育“面向生活、面向学生”的新理念。④情景性。使知识与案例提供的情景紧紧结合并互动，让学生在案例学习中，增加对知识的理解力。
（4）突出学生的主体地位，体现学习方式的转变。为了突出过程与方法的落实，本册教材与现行教材的呈现方式上的变化是栏目设计上的变化，在原来“阅读”和“活动”两个栏目的基础上，新增了“案例”和“读图思考”两个栏目。这些栏目的设计力求联系社会实际，以提高学生思考、分析实际问题的能力，同时在教学过程中可以发挥学生学习的主体作用，促进师生互动，活跃课堂气氛。
3、具体问题说明
（1）.《课程标准》中的个别要求，在教材中由一章或两章共同完成，例如，“举例说明地域文化对人口或城市的影响”分散揉到了第一章和第二章中。
（2）.教材在处理案例陈述与原理分析的关系时，并不是千篇一律地遵循“一事一析”的格式，而是更多地从教学过程的角度来设计。例如，讲述农业地域类型和工业区时，都分别从世界范围内选取一典型区域进行详细分析，并借此种分析说明该类农业地域类型或工业区的一些共性知识。第三章第二节“以种植业为主的农业地域类型”，其中有两个案例，一个是亚洲的季风水田农业，另一个是美国的商品谷物农业，两者对照，写法不完全相同。季风水田农业分析得比较细致，而商品谷物农业则讲得比较概略，重点是让学生仿照对季风水田农业地域类型的分析，自主分析、归纳商品谷物农业的形成和分布，以及生产的特点。在这里，分析能力的迁移更显重要。
（3）.教材中大部分章节，都会涉及到中国和外国的实例。在中外内容的比例上教材给予了充分的考虑。例如，第一章第二节“人口的空间变化”，分别讲了国际和国内的人口迁移；第三章“农业地域的形成与发展”、第四章“工业地域的形成和发展”，从典型性的角度确定案例，更多地选择了国外的例子，但是在“活动”中，大部分都有结合中国的题目设计。
（4）.对于农业地域类型和工业区的分类，学术界有多种方法。教材既参考多家方法的共同部分，又考虑教学的需要。例如，教材为便于学生了解，将工业区分为传统工业区和新工业区两类。
（5）.对于留民营的生态农业，现在学术界也存在着不同的看法。教材本着案例选择的典型性原则，仍用留民营做案例。 （三）《地理3（必修）》编写说明
1、在高中地理教材体系中的地位
以区域研究为基础的区域地理学，是地理学中古老且实用性强的研究领域之一。除区域地理外，地理学其他方面的研究也是以区域研究为基础，并且将研究成果应用于区域研究。故可以认为地理学习的最终目标不是学习地理环境各要素，而是要落实在区域之上，落实在不同区域地理环境各要素相互作用的不同模式之上，落实在人类对不同地区合理开发利用之上。因此，作为高中地理课程三个必修模块之一，本模块侧重区域地理的研究领域，立足于模块一自然地理、模块二人文地理的基础，以区域发展中面临的问题为核心，探究问题发生的原因、过程、结果和对策，体现区域可持续发展的思想。
2、与义务教育新课标区域地理教材的衔接和对现行高中教材的继承
正在实验过程中的义教新课标教材（七、八年级共四册），是以区域地理的教学内容为主体。教材编写的指导思想主要是引导学生了解区域差异，接触区域研究的基本方法和技能。而高中地理教学显然应该在此基础上，引导学生从更高层次上去认识区域。因此，本册教材也着意从纵深加大区域地理信息量的强度、探究的难度和思维的力度。
根据2002年4月颁布的全日制普通高级中学《地理教学大纲》的要求，中国国土整治与区域发展的案例作为选修的内容在教材中得以呈现。这种课程设置方式无疑为今天区域地理成为高中必修模块的教学内容作好了铺垫。因此，本册教材也充分继承了现行高中地理教材的许多特点，并在此基础上进一步扩展和完善。
人教版现行高中教材地理选修第二册与新编实验教材必修地理3的对比 相同点 不同点 ●以真实的典型案例分析的方式来组织教材 ●根据课标要求，在案例的选择上，实验教材●以问题（关注问题——分析问题——探讨解不仅仅关注我国的区域发展问题，也选用了决问题的方案）的线索来整合教材内容 部分国外的案例 ●叙述过程中始终贯穿区域可持续发展的思●现行教材重点关注的是我国的国土整治问想 ●设置“活动”等小栏目活跃教材呈现形式，突出教学的探究性 题和部分区域发展案例，而实验教材完全从区域发展的角度选择典型案例 ●实验教材在“活动”等栏目的设计上更加突出设问的层次性和递进性，更注重活动的可操作性 3、框架设计
本册教材共5章10节。以区域科学为理论基础，以区域可持续发展为目标，本着由自然至经济、由区域内至区域间的学习思路设计知识结构，对课程标准中规定的内容进行重新组合，依次分为“地理环境与区域发展”“区域生态环境建设”“区域自然资源综合开发利用”“区域经济发展”“区际联系与区域协调发展”等。
全书内容结构示意
4、内容编排特色
（1）.按照《课程标准》的要求，全书以典型案例分析的方法组织教材，除第一章外，其他章的各节内容都冠以“以XX区域为案例”的副标题。但是，在教材内容的组织方面，为方便教学，基于“进得去，跳得出”的编写思路，还将通过典型案例分析适当地体现出区域研究的一般方法和思路，力求“见事见理”。
（2）.在本册教材的案例选择标准上，主要基于这样一些考虑。
●案例的真实性。为了真正体现地理学的实用价值，教材的取材密切联系社会实际，关注社会问题，有时代感。教材中案例所涉及材料都力求真实、权威、可靠。
●案例的典型性。这里有两层含义，首先是所选主题的典型性，如在区域生态环境建设的领域里，我们选择了荒漠化的防治、森林的开发和保护这样两个更有世界性意义的主题。其次是所选区域的典型性，如我国西北地区的荒漠化状况在世界上是较为严重的，我国在荒漠化的防治上也做出了卓有成效的努力，因此教材选用我国西北地区作为荒漠化防治的案例。而巴西亚马孙地区的热带雨林是地球上现存面积最大、保存比较完整的一片原始森林，其开发和保护受到世界各国的普遍关注，故教材选做案例。
案例 以我国西北地区为例谈荒漠化的防治 以亚马孙热带雨林为例谈森林的开发和保护 以我国山西省为例谈能源资源的开发 以美国田纳西河流域选材原因 我国西北地区是世界上荒漠化较为典型和严重的地区；我国在荒漠化的治理上也做出了卓有成效的努力 巴西亚马孙地区的热带雨林是地球上现存面积最大、保存比较完整的一片原始森林；近年来巴西雨林开发和保护问题受到世界各国的普遍关注 我国是世界能源消费大国；煤炭是我国的主要消费能源；山西省煤炭储量和产量都在全国首屈一指，而以省级行政区为单位建立能源基地又是全国仅见 田纳西河流域是世界上较早以现代综合理念进行流为例谈流域的综合开发 域开发的范例（始于20世纪30年代）；在田纳西河流域管理局（TVA）的协调下，整套体系运行了大半个世纪，积累了相当宝贵的经验，现在依然发挥着重要作用，具有极其现实的意义 我国是世界农业大国；东北地区是我国自然资源丰富、多民族融合、开发历史近似、经济联系密切、经济实力比较雄厚的大经济地域 我国东南沿海地区是近20年以来东亚乃至世界工业化和城市化最为活跃的区域之一；珠江三角洲是我国改革开放以后，得益于优惠而迅速推进工业化和城市化的地区 我国国土幅员辽阔，区域发展水平与资源的赋存条件极度不平衡；跨区域调配资源是近年来我国国民生活中普遍关注的重要事件；西气东输工程是我国正在建设的大型资源跨区域调配工程之一 近半个世纪以来，东亚是国际产业转移最活跃的区域之一 以我国东北地区为例来谈区域农业发展 以我国珠江三角洲为例谈区域的工业化和城市化 以我国的西气东输工程为例谈资源的跨区域调配 以东亚为例谈产业转移 ●案例的中外兼顾。《课程标准》要求本模块至少选择3个中国案例，1个外国案例。根据所确定主题的具体情况，教材选用了5个国内案例、2个国外案例、1个地区案例（东亚地区）。适当地兼顾到中外不同层次和不同特色的区域。
（3）.采用典型案例分析的方式组织教材，为避免导致学生“以偏盖全”“以点代面”，在每个区域案例具体展开之前，教材都安排了一部分概括性的文字。这些文字的功能是为了说明一些基本的概念、原理，分析某一类区域发展问题的由来和总体表现等。然后再切入某个具体区域，分析问题产生的背景、影响和解决的方案等。
（4）.教材各章内容并不拘泥于副标题所限的地区，而是以此为分析问题的基础，就某一个主题向其他区域延伸。例如第二章第一节“荒漠化的防治──以我国西北地区为例”，案例扩展到西非萨赫勒地区的荒漠化；第三章第二节“河流的综合开发──以美国田纳西河流域为例”，案例扩展到澳大利亚墨累-达令河流域的开发。教材内容如此“收”“放”有致的设计，一方面减少单一案例分析可能带来的某种局限性，另一方面提供了知识和能力迁移的平台。
教材中内容延伸情况一览 主题 荒漠化 森林的保护和开发 能源资源的开发 河流的综合开发 区域农业发展 主要分析区域或事例 我国西北地区 亚马孙热带雨林 山西省 美国田纳西河流域 我国东北地区 延伸地区或内容 非洲萨赫勒地区；前苏联垦荒区 西双版纳雨林生态农业 内蒙古东部地区 澳大利亚墨累-达令河流域；俄罗斯伏尔加河 长江三角洲地区；美国玉米带；珠江三角洲地区 长江三角洲地区；全国其他地区的城市化模式 西电东送工程 区域工业化与城市化 我国珠江三角洲地区 资源的跨区域调配 产业转移 5、需要说明的几个问题
我国西气东输工程 东亚地区 ●“地理信息技术应用”在《课程标准》中有四条“标准”，教材用一节的篇幅介绍并安排在第一章，主要基于以下考虑：（1）这部分内容单设了一门选修课；（2）无论必修还是选修，各册教材都或多或少地涉及此方面的内容，本册教材没有必要做过多的介绍；（3）从全书知识结构来看，单列一章不顺，而在别的内容中顺带写出又难以完成“标准”的要求。故而相对集中地单列一节在此呈现。
●“资源跨区域调配”和“产业转移”在《课程标准》中安排在第一部分。教材把这部分内容单列一章并安排在最后一章，从加强区际联系和区域协调发展的角度，使学生的学习视角从区域内扩大到区域间。
●为体现大区域的农业发展以及课标中规定的“区域农业布局特点”，教材选择东北地区作为案例，所取的区域范围包括东北三省和内蒙古自治区的东部。珠江三角洲的基塘农业被称为生态农业的范例，但是许多专家认为基塘农业不适宜作大区域农业发展的案例。教材考虑到这方面的意见，在“区域农业发展”一节的最后，提供相关材料引导学生认识基塘生产。
●对于“以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施”这条标准，教材以荒漠化和森林为案例作说明。由于水土流失问题和荒漠化问题有许多共性的地方，教材未单讲水土流失问题；湿地的问题教材在第二章后的“问题研究”（为什么停止开发“北大荒”）中予以体现。
●由于本册教材全书都以典型案例分析的方式来组织教材，故与其他两个必修模块相比，没有专门开辟“案例”这样一个栏目。但在案例的选择原则和以案例教学的过程进行内容设计的思路上，与全套教材是保持一致的。
●区域可持续发展是本册教材贯穿始终的主题和目标。尽管在大的逻辑结构上教材将内容整合为环境、资源、经济、区域间协作等几部分来呈现，但在每部分内容的具体讲述中，关注经济效益、社会效益和生态效益的平衡，倡导区域的可持续发展是教材一直贯彻的主导思想。如教材在“能源资源的开发”一节，有“环境的保护与治理”的专题内容；在“河流综合开发”一节，关注流域的综合利用的价值（包括经济、社会和生态三种效益的结合）；在“区域农业发展”一节，关注区域农业可持续发展方向的选择；在“区域工业化和城市化”一节中，关注区域工业化和城市化过程中，如何解决“城市建设相对落后”和“生态环境问题日益严重”的问题。在“资源的跨区域调配”一节中，关注“西气东输”工程对东西部地区的经济、社会和环境效益的影响；在“产业转移”一节中，关注产业转移对区域经济、区域环境、劳动力就业等区域社会状况的影响。 参考资料：
1. 《新编地理教学论》 华东师范大学出版社 陈 澄主编 2.人教社网站地理课程教材研究室网页
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